Κείμενο της ΕΕ για το σχολείο του 21ου αιώνα (Θέματα Παιδείας τεύχος 30)

Κείμενο της ΕΕ για τα Σχολεία του 21^ου αιώνα.

Άλλη  μια αντιδραστική απάντηση στις απαιτήσεις των καιρών

 

Τον Ιούλιο του 2007, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κατέθεσε ένα έγγραφο με τίτλο «Σχολεία για τον 21^ο αιώνα»[1] το οποίο συνοψίζει βασικές θέσεις της ΕΕ για την υποχρεωτική εκπαίδευση (δημοτικό-γυμνάσιο). Πρόκειται για ένα σημαντικό κείμενο καθώς μέσα από την προβολή αντίστοιχων ερωτημάτων που ουσιαστικά (μέσω των συγκεκριμένων διατυπώσεών τους) υποβάλουν τις απαντήσεις, καλεί τις εθνικές αρχές να τοποθετηθούν συνολικά προκειμένου να ομογενοποιήσουν σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης τη στρατηγική στο χώρο αυτό, προσπερνώντας τα εμπόδια από την αρχή της επικουρικότητας.

Οι συγγραφείς του κειμένου δε χάνουν καθόλου χρόνο. Έτσι, ευθύς εξαρχής αναφέρουν ότι το σχολείο του 21^ου αιώνα πρέπει να γίνει αντικείμενο διαβούλευσης στο φόντο της προώθησης της δια βίου μάθησης και της στρατηγικής της Λισσαβόνας, όπως άλλωστε διευκρινίζεται από την πρώτη παράγραφο του κειμένου. Κεντρικές έννοιες αναφοράς και στο κείμενο αυτό είναι: η μακροπρόθεσμη ανταγωνιστικότητα της ΕΕ και η ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής. Σε αυτά τα πλαίσια εντάσσονται και οι αναφορές στην ανάγκη αυξημένων δαπανών για το ανθρώπινο κεφάλαιο, στην αντιμετώπιση προβλημάτων πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου (προσοχή πρόωρης και όχι γενικά εγκατάλειψης!). Ως προς τις προθέσεις της ΕΕ για την ποιότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, διαβάζουμε:

«Τα συστήματα πρέπει να είναι αποδοτικά, παράγοντας υψηλά επίπεδα αριστείας, και, ταυτόχρονα, ισότιμα, εξυψώνοντας το γενικό επίπεδο των δεξιοτήτων. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ορισμένες από τις σπουδαιότερες προκλήσεις, που έχουν τη μεγαλύτερη σημασία για την ευημερία των ατόμων και για το καλό της κοινωνίας, συνδέονται με την ποιότητα της αρχικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και ξεκινούν από τη μάθηση σε πρώιμη ηλικία και την προσχολική εκπαίδευση».

Να λοιπόν το εκπαιδευτικό «ιδανικό» των ευρωπαϊκών μονοπωλίων! Εξασφάλιση ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα θα ανταγωνίζονται μεταξύ τους αλλά δε θα τίθεται σε κίνδυνο η παροχή ενός κατώτατου επιπέδου δεξιοτήτων που πρέπει να διαθέτει το αυριανό εργατικό δυναμικό. Το ίδιο το απόσπασμα άλλωστε είναι διαφωτιστικό: η αριστεία και η ισότητα δε συνδέονται με τη μόρφωση αλλά με τις δεξιότητες οι οποίες, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι θα διοχετευτούν στο αυριανό εργατικό δυναμικό, θα παρέχονται από το νηπιαγωγείο κιόλας.

Σε αυτά τα πλαίσια, το κείμενο παρατηρεί ότι το σχολείο δεν έχει γίνει αντικείμενο προβληματισμού στο φόντο των μεταρρυθμίσεων και της στρατηγικής της Λισσαβόνας, παρόλο που ο ρόλος του είναι θεμελιώδης. Η παραπάνω διαπίστωση έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς ανοίγει την ατζέντα μιας νέας διαδικασίας Bologna για την υποχρεωτική εκπαίδευση όπου θα διακρίνονται τα καλύτερα αποτελέσματα ανάμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα και θα προσδιορίζονται οι κοινοί εκπαιδευτικοί στόχοι. Αυτό άλλωστε επιβεβαιώνεται από το κλείσιμο της εισαγωγής του εν λόγω κειμένου όπου τίθεται η ανάγκη να δρομολογηθεί η παρούσα διαβούλευση με άξονες: «1) τον εντοπισμό των ενεργειών που απαιτούνται στο εθνικό επίπεδο για να εξασφαλιστεί στα σχολεία η ποιότητα εκπαίδευσης που χρειάζεται στον 21^ο αιώνα, 2) να εντοπιστούν οι πτυχές της σχολικής εκπαίδευσης που μέσω της συνεργασίας σε επίπεδο ΕΕ τα κράτη μέλη να εκσυγχρονίσουν τα συστήματά τους».

 

Δυο διαφωτιστικά κείμενα για τη στρατηγική

της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο χώρο της εκπαίδευσης

Οι προτάσεις του εγγράφου δεν αποτελούν «κεραυνό εν αιθρία». Ουσιαστικά λειτουργούν συμπληρωματικά με άλλα βαρυσήμαντα έγγραφα της ΕΕ για την εκπαίδευση όπως η ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής με θέμα την «προώθηση της αποδοτικότητας και της ισότητας των συστημάτων εκπαίδευσης»[2] καθώς και τη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και Συμβουλίου σχετικά με τις «βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης»[3]. Από αυτή την άποψη, έχει ιδιαίτερη σημασία να σταθούμε αναλυτικά στις βασικότερες πλευρές των παραπάνω κειμένων[4] που όπως θα δούμε άλλωστε συνδέονται άμεσα.

Θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι η έκθεση σχετικά με την προώθηση της αποδοτικότητας και της ισότητας αποτελεί την απαρχή μιας θετικής προσπάθειας για την καταπολέμηση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση που παρέχουν τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, καθώς προτρέπει σε αύξηση της συμμετοχής στην προσχολική «εκπαίδευση» και τάσσεται κατά τις πρόωρης διαφοροποίησης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Ωστόσο, όπως διαπιστώνεται μετά από προσεκτική μελέτη της, ο βασικός στόχος αυτών των υποδείξεων δεν είναι η καταπολέμηση των ανισοτήτων, αλλά η βελτίωση της οικονομικής αποδοτικότητας της εκπαίδευσης, δηλαδή η συνεισφορά της στην αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ευρωπαϊκών μονοπωλίων. Άλλωστε, «οι ενδελεχείς έρευνες των μονοπωλιακών επιτελείων κατέληξαν ότι, εξ αιτίας της συγκέντρωσης της παραγωγής και της μαζικής εισαγωγής των νέων τεχνολογιών στις διαδικασίες της,    περισσότερο από το 95% των ωρών εργασίας και του μισθολογικού κόστους των επιχειρήσεων αφορούν πια εργασίες ρουτίνας που μπορούν να τυποποιηθούν και να διδαχθούν εύκολα, φθηνά και ταχύρυθμα. […] Για τη μεγάλη κατηγορία των περιπλανώμενων μεταξύ ανεργίας και ληξιπρόθεσμης κατάρτισης, εθελούσιων δούλων που επιζητά η «αγορά», αρκεί μια μαζική εκπαίδευση χαμηλότατης στάθμης, στερημένη από το οξυγόνο της έρευνας και προσαρμοσμένη σε όσο το δυνατόν φθηνότερες μορφές διδασκαλίας»[5]

Το κείμενο διατείνεται ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση είναι αναγκαίες για να αντιμετωπιστεί ο κίνδυνος της ανεργίας στις ευάλωτες ομάδες που συγκεντρώνουν τα λιγότερα προσόντα, αφήνοντας να εννοηθεί ότι οι νέες θέσεις εργασίας απαιτούν υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης. Οι αλλαγές όμως που προωθούνται κάθε άλλο παρά αποσκοπούν στην εξασφάλιση υψηλότερου επίπεδου εκπαίδευσης για όλους. Αντίθετα αποσκοπούν με συντομότερη και φθηνότερη εκπαίδευση να εξασφαλίζεται μεγαλύτερο ποσοστό υπεραξίας για τους εργοδότες από την εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης (αποδοτικότητα). Εκεί δηλαδή που ένας εργαζόμενος για μια συγκεκριμένη θέση εργασίας χρειαζόταν να έχει ολοκληρώσει το Λύκειο και στη συνέχεια δίχρονη επαγγελματική εκπαίδευση, να μπορεί να ανταποκριθεί –μηχανιστικά βέβαια- στις ίδιες ανάγκες με μικρότερης διάρκειας εκπαίδευση, έχοντας για παράδειγμα τελειώσει μόνο τη στοιχειώδη εκπαίδευση συν κάποιο πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης. Με την έννοια αυτή πράγματι επιδιώκεται ισότητα, αλλά ισότητα προς τα κάτω μέσα από την εξίσωση μισθών και άλλων εργασιακών δικαιωμάτων των ειδικευμένων εργαζομένων με εκείνα των ανειδίκευτων.

Για να κατανοηθεί το θέμα αυτό πρέπει να  ανατρέξουμε στην απόφαση του ευρωκοινοβουλίου που αφορούσε το πλαίσιο των βασικών ικανοτήτων για τη δια βίου μάθηση. Στο κείμενο αυτό εντοπίζονται οι 8 ικανότητες - κλειδιά που τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει απαραιτήτως να διασφαλίζουν, προκειμένου να ανταποκριθούν στις σημερινές εκμεταλλευτικές ανάγκες της οικονομίας της αγοράς και της ευέλικτης απασχόλησης. Πρόκειται στην ουσία για μια συρραφή στοιχειωδών γνώσεων, χρηστικών δεξιοτήτων και κανόνων «καλής» διαγωγής πάνω σε 8 άξονες: «επικοινωνία στη μητρική γλώσσα,   επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα και πολιτισμική συνείδηση και έκφραση». Το σύνολο αυτών των δεξιοτήτων αποτελεί Πλαίσιο Αναφοράς στο οποίο πρέπει να προσαρμόζονται τα κράτη-μέλη με στόχο, ανάμεσα στα άλλα, την «παροχή ευρωπαϊκού εργαλείου αναφοράς, που απευθύνεται σε διαμορφωτές πολιτικής, εκπαιδευτές, εργοδότες και στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους ούτως ώστε να διευκολύνονται οι, τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, προσπάθειες για την επίτευξη κοινώς συμπεφωνημένων στόχων».

Η μελέτη του τρόπου με τον οποίο παρουσιάζονται και ορίζονται οι 8 ικανότητες στο κείμενο της ΕΕ, αποκαλύπτει ότι βρισκόμαστε μπροστά σε μια διαδικασία «φτωχέματος» του όποιου μορφωτικού περιεχομένου της εκπαίδευσης και αντικατάστασής του από ένα σύνολο χρηστικών δεξιοτήτων που βρίσκονται σε αντίθεση με τις μορφωτικές ανάγκες των λαών αλλά και τις πραγματικές δυνατότητες που υπάρχουν σήμερα για την ικανοποίησή τους. Έτσι, το πλαίσιο περιορίζεται στην επικοινωνία και μόνο στη μητρική γλώσσα η οποία απορρέει από την επαρκή γνώση της μητρικής. Με τον ίδιο τρόπο προσεγγίζεται και η γνώση των ξένων γλωσσών, εφόσον και σε αυτό τον τομέα περιορίζεται στην επικοινωνιακή της χρήση. Η μαθηματική ικανότητα και οι βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία ουσιαστικά αφορούν την ικανότητα επίλυσης «καθημερινών» προβλημάτων, ενώ για τις φυσικές επιστήμες την ικανότητα δημιουργίας συλλογισμών με αφετηρία κάποιες παρατηρήσεις της φύσης. Άρα τόσο στα μαθηματικά όσο και τις Φυσικές επιστήμες το γιατί αντικαθίσταται από το πώς, η εμβάθυνση από το ρηχό πλάτος και η διαδικασία της απόδειξης από εκείνη της εκτίμησης. Συνολικά, οι παραπάνω τρεις «ακαδημαϊκές» ικανότητες προετοιμάζουν το αυριανό εργατικό δυναμικό που ξέρει να χειρίζεται τα νέα μέσα παραγωγής χωρίς όμως να γνωρίζει την επιστήμη που είναι ενσωματωμένη σε αυτά, που θα ξέρει να επικοινωνεί με τους άλλους εργαζόμενους (μετανάστες) αλλά όχι να συνεργάζεται ουσιαστικά με αυτούς και να αναπτύσσει την ταξική αλληλεγγύη στη βάση των κοινής ταξικής τους θέσης.

Ας περάσουμε όμως τώρα στις τέσσερις εγκάρσιες ικανότητες. Τις ικανότητες δηλαδή που πρέπει να διαπερνούν και να διαποτίζουν το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίες. Οι μεταγνωστικές ικανότητες, το γνωστό «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» σχετίζεται με τις νέες μεθόδους διδασκαλίας και έχει σαφώς κοσμοθεωρητικές προεκτάσεις καθώς προάγει-όπως ήδη έχουμε συναντήσει και στα σχολικά εγχειρίδια στην Ελλάδα- τον υποκειμενισμό, το σχετικισμό ως προς την γνώση αλλά και την ατομική ευθύνη για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι χαρακτηριστικό ότι σύμφωνα με το κείμενο αυτό «η ικανότητα αυτή περιλαμβάνει την επίγνωση της διαδικασίας μάθησης και των αναγκών για μάθηση ενός ατόμου, προσδιορίζοντας τις διαθέσιμες ευκαιρίες, και την ικανότητα αντιμετώπισης των εμποδίων προκειμένου να αποβαίνει η μάθηση επιτυχής». Άρα, το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» ουσιαστικά σημαίνει μαθαίνω να αναζητώ πληροφορίες, έχοντας ατομική ευθύνη γι’ αυτό και κυρίως μαθαίνω να εντάσσομαι στο σύστημα της δια βίου μάθησης χωρίς αντιστάσεις που αποβαίνουν δυσλειτουργικές για την καπιταλιστική οικονομία.

Με τις κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες του πολίτη επιδιώκεται η διαμόρφωση όχι απλά πειθήνιας αλλά ενεργητικής στάσης υπέρ του εκμεταλλευτικού συστήματος των ευρωπαϊκών μονοπωλίων. Η ικανότητα του πολίτη συνεπάγεται τόσο την αποδοχή της κοινωνικής συναίνεσης όσο και την ένταξη του αυριανού εργατικού δυναμικού στο καθεστώς κινητικότητας και αστάθειας της παραγωγής. Έτσι, ανάμεσα στα άλλα διαβάζουμε: «Για την επιτυχή διαπροσωπική και κοινωνική συμμετοχή, είναι σημαντική η κατανόηση των κωδικών και κοινά αποδεκτών τρόπων συμπεριφοράς, σε διαφορετικές κοινωνίες και περιβάλλοντα (π.χ. στην εργασία)[…]Τα άτομα θα πρέπει να είναι ικανά να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά το άγχος και την απογοήτευση και να εκφράζονται με εποικοδομητικό τρόπο, καθώς να κάνουν διάκριση μεταξύ της προσωπικής και επαγγελματικής σφαίρας». Είναι αλήθεια ότι δεν περιμέναμε πιο αποκαλυπτική διατύπωση των προθέσεων αλλά και των αδιεξόδων της ΕΕ! Ο αυριανός εργαζόμενος πρέπει να υιοθετεί τον κατάλληλο τρόπο συμπεριφοράς στον τόπο εργασίας προκειμένου να είναι ακόμα πιο επικερδής για τα αφεντικά του, ταυτόχρονα επειδή θα βιώσει το άγχος που προκύπτει από την εργασιακή ανασφάλεια, την κινητικότητα και τα ελαστικά ωράρια πρέπει να διαχειρίζεται το άγχος του το οποίο εκ προοιμίου παρουσιάζεται αναπόφευκτο…Ο αυριανός εργαζόμενος όμως πρέπει να διαχωρίζει την επαγγελματική και την προσωπική σφαίρα μιας και η διαπλοκή εργάσιμου και μη εργάσιμου χρόνου θα είναι τόσο έντονη με αποτέλεσμα την ασάφεια των ορίων ανάμεσά τους!

Το αίσθημα πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας αποτελεί μια δεξιότητα που σχετίζεται με την αναζήτηση των μεθόδων ώστε οι εργαζόμενοι να σκέφτονται πριν από τον καπιταλιστή για τον καπιταλιστή! Να υιοθετούν ενεργητικά την ανάγκη αύξησης της κερδοφορίας άρα και της εκμετάλλευσης. Έτσι, οι αυριανοί εργαζόμενοι πρέπει να κατανοήσουν ότι πρέπει να ζουν μέσα στο ρίσκο, να γνωρίσουν τον τρόπο «λειτουργίας της οικονομίας και των ευκαιριών και προκλήσεων που αντιμετωπίζει ένας εργοδότης ή ένας οργανισμός», ότι δηλαδή μπορεί να αποτελέσουν «ασύμμετρη απώλεια» ως συνέπεια του ανταγωνισμού και των αναταράξεων της καπιταλιστικής οικονομίας.

Η ικανότητα του πολίτη είναι ένας ύμνος υποταγής όχι απλά στις θεμελιώδεις αξίες της ΕΕ αλλά και στον τρόπο «που εφαρμόζονται από διάφορους φορείς και θεσμούς». Είναι φανερό και σε αυτό το σημείο ότι δεν αρκούνται σε μια αφηρημένη αποδοχή του ιδεολογικού οικοδομήματος της ΕΕ καθώς ως τέτοιο δε συνεπάγεται μια πιο ενεργητική στήριξη που θα μεταφράζεται και σε πολιτική συνείδηση και έτσι απαιτούν την υιοθέτηση της πολιτικής της ΕΕ.

Τέλος, η δεξιότητα πολιτιστικής γνώσης και έκφρασης δεν είναι τόσο αθώα όσο φαίνεται. Πέρα από τα γενικόλογα περί δημιουργικής έκφρασης ιδεών, εμπειριών και συναισθημάτων διαβάζουμε ότι «η πολιτιστική έκφραση είναι ουσιαστικής σημασίας για την ανάπτυξη δημιουργικών ικανοτήτων, που μπορούν να μεταφέρονται σε ποικίλες επαγγελματικές επαφές». Υπάρχει άραγε  καμία αμφιβολία ότι ακόμα και το ζήτημα της πολιτιστικής έκφρασης συνδέεται με τη δημιουργία του καλού πωλητή, του επιτυχημένου προωθητή ή πλασιέ[6];

Μετά από την παραπάνω περιγραφή και κριτική του πλαισίου αναφοράς των 8 δεξιοτήτων είναι κατανοητό γιατί στο κείμενο για την προώθηση της αποδοτικότητας και της ισότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων, το νηπιαγωγείο γίνεται υποχρεωτικό (σημειωτέον όχι δημόσιο και δωρεάν αφού σύμφωνα με την έκθεση απλά πρέπει να διοχετευτούν περισσότερες πιστώσεις). Να γιατί η προσχολική αγωγή, η προσπάθεια δηλαδή διαμόρφωσης της προσωπικότητας των παιδιών μέσα από κατάλληλες για την ηλικία τους μεθόδους, μετατρέπεται και αυτή σε εκπαίδευση, σε μετάδοση δηλαδή γνώσεων και δεξιοτήτων (ακόμη και για νηπιακή εκπαίδευση μιλά η έκθεση βλ. σημείο 11). Ο λόγος είναι προφανής. Η ψυχική ισορροπία και οι πνευματικές ανάγκες των νηπίων για παιχνίδι και χαρά θα πρέπει κατάφωρα να παραβιαστούν προκειμένου να αποκτηθούν όσο το δυνατόν νωρίτερα οι 8 δεξιότητες που επιζητά η αγορά και επομένως η όσο το δυνατόν γρηγορότερη ένταξη των νέων στην αγορά εργασίας.

Να γιατί η έκθεση τάσσεται κατά της πρόωρης επιλογής επαγγελματικής κατεύθυνσης (στα 10 και 11 χρόνια όπως γίνεται στη Γερμανία, στην Αυστρία, στην Ολλανδία). Μια τέτοια πρόωρη επιλογή θέτει σε κίνδυνο την εκγύμναση στις 8 ικανότητες του ευέλικτου και προσαρμοστικού απασχολήσιμου. Αντίθετα αυτές οι ικανότητες μπορούν να έχουν ικανοποιητικά αποκτηθεί στην ηλικία των 15 ετών και γι’ αυτό η έκθεση τονίζει ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρέπει να υπάρχει οπωσδήποτε ευελιξία, επιλογή κατευθύνσεων και επομένως ταξική διαφοροποίηση και ανισοτιμία! (Σημειώνεται βεβαίως ότι ο προσανατολισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων στη μετάδοση των 8 βασικών ικανοτήτων δεν αποκλείει καθόλου την εσωτερική διαφοροποίηση των σχολικών προγραμμάτων και των σχολείων). 

Όσο ανεβαίνουμε ιεραρχικά στις εκπαιδευτικές βαθμίδες ούτε λόγος βέβαια δε γίνεται για ισότητα. Η υψηλά ειδικευμένη εργατική δύναμη πρέπει να επιλέγεται ταξικά. Γι’ αυτό η έκθεση προβλέπει γενίκευση των διδάκτρων στην ανώτατη εκπαίδευση, στο όνομα πάντα της ισότητας και της εξοικονόμησης πόρων για την οικονομική στήριξη των κοινωνικά αδύναμων!

Έχοντας ως πλαίσιο κατανόησης τους στόχους των δυο παραπάνω κειμένων, μπορούμε στο σημείο αυτό να προχωρήσουμε σε μια πιο αναλυτική εξέταση των θέσεων του εγγράφου της ΕΕ για το σχολεία του 21^ου αιώνα. 

Εξελίξεις και προκλήσεις

Το δεύτερο κεφάλαιο με τίτλο «Εξελίξεις και προκλήσεις» είναι και το κύριο καθώς αποτελείται από 8 υποκεφάλαια.

Το υποκεφάλαιο «Βασικές ικανότητες για όλους» ξεκινά με τη διαπίστωση ότι η φοίτηση στο σχολείο άρχισε να γίνεται μαζική σε εποχή που ήταν δυνατό να προβλεφθούν με σχετική βεβαιότητα οι γνώσεις και οι δεξιότητες που θα χρειάζονταν οι μαθητές στο μέλλον. Η περιγραφή του μέλλοντος είναι η γνωστή ρητορεία για τις νέες εξελίξεις, για την αβεβαιότητα, την αλλαγή επαγγελμάτων, την ανάγκη προσαρμογής κτλ. Φυσικά, στο σημείο αυτό οι συγγραφείς του κειμένου εκφράζουν αφενός την επιθυμία τους για αναπόδραστη πραγματικότητα, αφετέρου παραδέχονται ότι το μέλλον της καπιταλιστικής οικονομίας δε μπορεί να δώσει καμία ευοίωνη προοπτική στη νεολαία.

Από αυτή την άποψη, αφού σύμφωνα με το κείμενο, αλλάζουν οι παράμετροι για τη μαζική φοίτηση στο σχολείο, τίθεται υπό διαπραγμάτευση όχι η μαζική φοίτηση καθαυτή εφόσον και οι ίδιοι κατανοούν την αναγκαιότητα για περισσότερους εκπαιδευόμενους εργαζόμενους (που έχουν κάποια στιγμή περάσει από τυπικές ή άτυπες διαδικασίες μάθησης) αλλά το περιεχόμενό της.

Γι’ αυτό καταλήγουν στο εξής: «Σε έναν ολοένα πιο σύνθετο κόσμο η δημιουργικότητα, η ικανότητα πλευρικής σκέψης, οι εγκάρσιες δεξιότητες και η προσαρμοστικότητα τείνουν να έχουν μεγαλύτερη αξία από συγκεκριμένους κορμούς γνώσης». Σε αυτό το σημείο το κείμενο παρουσιάζει και τις περίφημες 8 ικανότητες και τίθεται τέλος το ερώτημα «Πώς μπορούν να οργανωθούν τα σχολεία έτσι ώστε να παρέχουν σε όλους τους μαθητές το πλήρες φάσμα των βασικών ικανοτήτων;». Είναι φανερό ότι η διατύπωση της ερώτησης υποβάλει την απάντηση αλλά μας δείχνει επίσης την κατεύθυνση της ΕΕ ως προς το σχολείο που «οραματίζονται». Πρόκειται για το σχολείο που πρώτος και κύριος στόχος του θα είναι να προετοιμάζει το εμπόρευμα εργατική δύναμη ώστε αυτό να διαθέτει τουλάχιστον ένα minimum επίπεδο δεξιοτήτων προκειμένου να προσαρμόζεται καλύτερα στις εκμεταλλευτικές σχέσεις παραγωγής, στις αναδιαρθρώσεις στον τομέα της εργασίας, να μπορεί να κινείται ευκολότερα και όλα αυτά στο φόντο των αλλαγών στις παραγωγικές δυνάμεις, στα εργαλεία της παραγωγής (ενσωμάτωση τεχνολογικών επιτευγμάτων στην παραγωγική διαδικασία, απλοποίηση διαδικασιών, κτλ).

Το υποκεφάλαιο με τίτλο «Η προετοιμασία των Ευρωπαίων για τη δια βίου μάθηση» λειτουργεί συμπληρωματικά στο προηγούμενο καθώς δίνει έμφαση στην ανάγκη δια βίου μάθησης προκειμένου να προσαρμόζεται το εργατικό δυναμικό στις μεταβολές της παραγωγικής διαδικασίας, στις αναταράξεις του καπιταλιστικού κύκλου. Ταυτόχρονα, για το κείμενο, η δια βίου μάθηση έχει την πτυχή της ατομικής ευθύνης για την μελλοντική πορεία μάθησης, άρα και τη για την εργασιακή πορεία του νέου.

Σε αυτό το φόντο, τίθεται το ερώτημα κατά πόσον η έννοια της μάθησης η οποία αναθεωρείται και εμπλουτίζεται, μπορεί να ενσωματωθεί στα υπάρχοντα εκπαιδευτικά συστήματα. Για παράδειγμα, κατά πόσο έχουν θέση ακόμα οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας, πρέπει να ενισχυθεί η μαθητοκεντρική δραστηριότητα και συνοικοδόμηση της γνώσης από μαθητή και δάσκαλο.

Έτσι καταλήγουμε στο δεύτερο ερώτημα: «Με ποιον τρόπο μπορούν τα σχολεία να εφοδιάζουν τους νέους ανθρώπους με ικανότητες και κίνητρα για μάθηση εφ’ όρου ζωής;». Είναι φανερό ότι το παραπάνω ερώτημα υποβάλει την αντίληψη -η οποία πρέπει να γίνει μάλιστα αποδεκτή- ότι η μάθηση οικοδομείται «αυτόνομα από το μαθητή». Όπως θα δούμε και στη συνέχεια, αυτή η θέση που μεταφράζεται σε εκπαιδευτική πολιτική επιδρά καταλυτικά στη φυσιογνωμία του σχολείου αλλά και σε αυτή του εκπαιδευτικού όπως τον έχουμε γνωρίσει μέχρι σήμερα.

Τα υποκεφάλαια με τίτλο «Συμβολή στη διατηρήσιμη οικονομική ανάπτυξη» καθώς και αυτό με τίτλο Η αντιμετώπιση των προκλήσεων στις κοινωνίες μας» συσχετίζουν άμεσα τη στρατηγική για το σχολείο στον 21^ο αιώνα με την κεντρική επιδίωξη για ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας των ευρωπαϊκών μονοπωλίων και την επίτευξη μεγαλύτερης κερδοφορίας μέσα από την αντίστοιχη προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι, η αύξηση της σχολικής επιτυχίας σχετίζεται άμεσα όχι μόνο με το άτομο αλλά και με την κοινωνία, δηλαδή την οικονομική ανάπτυξη. Ενώ τονίζεται ότι η ανισότητα έχει αρνητικές επιδράσεις ως προς το κόστος στην οικονομική ανάπτυξη. Εδώ κυρίως τίθεται το πρόβλημα της εκπαίδευσης στο φόντο σύγχρονων κοινωνικών φαινομένων όπως μετανάστευση, μονογονεϊκές οικογένειες, κτλ και της ανάγκης να λυθεί το πρόβλημα των ανισοτήτων στην εκπαίδευση. Σε αυτό το κεφάλαιο διαβάζουμε τα εξής: «Υπάρχουν στοιχεία που αποδεικνύουν ότι ο διαχωρισμός των παιδιών σε διαφορετικά σχολεία με βάση τις ικανότητές τους πριν από την ηλικία των 13 ετών (tracking) οξύνει τις διαφορές στο επίπεδο σπουδών λόγω κοινωνικής προέλευσης και οδηγεί σε ακόμη μεγαλύτερες ανισότητες στις επιδόσεις των μαθητών και των σχολείων».

Τα ερωτήματα που τίθενται είναι: «Πώς μπορούν να συμβάλουν τα σχολικά συστήματα στην υποστήριξη της μακροπρόθεσμης διατηρήσιμης οικονομικής ανάπτυξης στην Ευρώπη;» και «Πώς μπορούν τα σχολικά συστήματα να καλύψουν την ανάγκη προώθησης της ισότητας, να ανταποκριθούν στην πολιτισμική πολυμορφία και να μειώσουν την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου;». Μέσα από τα παραπάνω ερωτήματα, εντοπίζουμε την ανάγκη των ευρωπαϊκών μονοπωλίων να διασφαλίσουν μια επαρκή μάζα εργατικού δυναμικού που θα διαθέτει τις πολυπόθητες δεξιότητες, προκειμένου να αποφύγει και τις αναταραχές από τις οξυμένες πλευρές των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων σε ορισμένες κοινωνικές ομάδας (βλ. μετανάστες). Κατανοούμε λοιπόν γιατί το κείμενο «εξεγείρεται» ενάντια στην πρόωρη διαφοροποίηση (όπως τάχθηκε και ενάντια στην πρόωρη εγκατάλειψη).

Στο επόμενο υποκεφάλαιο με τίτλο «Σχολείο για όλους» γίνεται αναφορά στην ανάγκη ενός σχολείο που θα εξασφαλίζει ισότητα ευκαιριών για ανθρώπους με «ειδικές» ανάγκες. Ωστόσο, δεν προσδιορίζεται από το κείμενο τι συνιστά τον όρο «ειδικές» ανάγκες. Το μόνο που αναφέρεται είναι ότι οι ανάγκες είναι διαφοροποιημένες και σύνθετες. Τι σημαίνει αυτό; Καταρχήν, πρόκειται για μια ωμή παραίτηση από την ευθύνη του κράτους για ειδικά σχολεία για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες στο όνομα της ένταξής τους στα πλαίσια μιας κοινωνίας που σέβεται τη διαφορετικότητα! Όμως ακριβώς η ένταξη αυτών των παιδιών στο κοινό σχολείο, με μια πρόβλεψη ότι θα λαμβάνονται υπόψη οι ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, αποτελεί άρνηση της διαφορετικότητας και όχι σεβασμό της.

Όμως, πέρα από τους μαθητές με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ κτλ) το κείμενο ανοίγει το δρόμο στη διαφοροποιημένη μάθηση και για άλλους μαθητές καθώς αναφέρεται και σε προικισμένα ή ταλαντούχα παιδιά και έτσι το ερώτημα που τίθεται είναι χαρακτηριστικό:Εάν ο στόχος των σχολείων είναι να ανταποκρίνονται στις επιμέρους μαθησιακές ανάγκες του κάθε μαθητή, πώς θα πρέπει να διαμορφωθούν τα προγράμματα, η σχολική οργάνωση και οι ρόλοι των εκπαιδευτικών;

Στο υποκεφάλαιο με τίτλο «Η προετοιμασία των νεαρών Ευρωπαίων για την ενεργό συμμετοχή στα κοινά» τονίζεται η πλευρά της πολιτικής ενσωμάτωσης του αυριανού εργαζόμενου. Ο στόχος που θέτουν για ενεργούς πολίτες αφορά στο γεγονός ότι δεν αρκούνται απλά σε έναν παθητικό πολίτη αλλά αυτόν που ενεργητικά στηρίζει το πολιτικό οικοδόμημα των ευρωπαϊκών μονοπωλίων. Η αναφορά τους στα προβλήματα που έχει να αντιμετωπίσει το σχολείο σήμερα είναι ενδεικτική καθώς γίνεται λόγος όχι μόνο για βία, φοντομενταλισμό, ρατσισμό, ξενοφοβία, σεξισμό αλλά και για ριζοσπαστισμό! Το ερώτημα που ακολουθεί είναι: Πώς μπορούν οι σχολικές κοινότητες να προετοιμάσουν τους νέους ανθρώπους να γίνουν υπεύθυνοι πολίτες και να τους εμφυσήσουν θεμελιώδεις αξίες όπως η ειρήνη και η ανοχή της διαφορετικότητας;

Τι μπορεί να σημαίνει άραγε ανοχή στη διαφορετικότητα; Προφανώς δεν είναι και τόσο ουδέτερη αξία καθώς στόχο έχει να δημιουργήσει ένα καθεστώς ελάχιστης επικοινωνίας ανάμεσα σε εργαζόμενους διαφορετικών πολιτισμών και γλωσσών προκειμένου να μην τίθεται σε κίνδυνο η απρόσκοπτη λειτουργία του καπιταλιστικού κύκλου. Όμως μήπως πέρα από όλα αυτά πρέπει να είμαστε ανεκτικοί απέναντι στις μειονότητες αλλά και τους επιχειρηματίες, στις περιθωριακές ομάδες αλλά και στους αστούς πολιτικούς, εντασσόμενοι έτσι σε μια «ωραία ατμόσφαιρα» ανοχής στην εκμετάλλευση;

 

Ο εκπαιδευτικός στο επίκεντρο των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων

Τα τελευταία χρόνια σε επίσημα κείμενα της ΕΕ αλλά και των κυβερνήσεων παρατηρείται μια σημαντική μετατόπιση ως προς τη θέση και τη σημασία του σχολείου. Υποτίθεται ότι περιγράφει μια αντικειμενική κατάσταση αλλά ουσιαστικά προχωρά σε μια κρίσιμη μετατόπιση και υποτίμηση του ρόλου του σχολείου και του εκπαιδευτικού. Θεωρούμε λοιπόν ότι δεν υπάρχει πιο αποκαλυπτική ομολογία κρίσης του σημερινού αστικού σχολείου από την περίφημη διατύπωση του εγγράφου (εν έτη 2007!) ότι το σχολείο λειτουργεί συμπληρωματικά στο ρόλο των γονιών! Αυτό είναι φυσικό καθώς κεντρική εκπαιδευτική έννοια δεν είναι η μόρφωση ή η διαπαιδαγώγηση αλλά η μάθηση, η οποία μπορεί να συντελεστεί έξω το σχολείο και χωρίς αυτό, στο σπίτι από τον Η/Υ, ή με άλλες φτηνές μορφές «διδασκαλίας». Ο όρος μάθηση αφορά τις διαδικασίες διαμόρφωσης προσωπικής πείρας, δεν αποτελεί κοινωνικά θεσμοποιημένη διαδικασία αλλά μια υπόθεση που επαφίεται και εξαρτάται κυρίως από την προσωπική–ατομική προσπάθεια και δυνατότητα (οικονομική, κοινωνική, μορφωτική). Με άλλα λόγια, η καθιέρωση της έννοιας μάθηση υπονοεί τη μετατόπιση των ευθυνών του κράτους για την παροχή εκπαίδευσης, στον καθένα ατομικά. 

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, μπορούμε να κατανοήσουμε γιατί το υποκεφάλαιο με τίτλο «Εκπαιδευτικοί-βασικοί παράγοντες αλλαγής» αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως προς την προώθηση των αντιδραστικών αλλαγών στην εκπαίδευση. Προσοχή όμως, πρόκειται για αναβάθμισή του εκπαιδευτικού μόνον υπό το πρίσμα της εξέλιξής του σε πιο αποτελεσματικό ιμάντα εφαρμογής των απαιτήσεων των μονοπωλίων. Από την άλλη πλευρά, την εκπαιδευτική και διαπαιδαγωγητική ο ρόλος του υποβαθμίζεται σε αυτόν του διαμεσολαβητή ανάμεσα στον εξελισσόμενο κόσμο και τους μαθητές. Προς επιβεβαίωση των παραπάνω δεν έχουμε παρά να εξετάσουμε την ανακοίνωση της επιτροπής της ΕΕ με τίτλο «Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών»[7].

Στον περιορισμένο χώρο που διαθέτουμε, αναφέρουμε ενδεικτικά τις πιο χαρακτηριστικές θέσεις της ανακοίνωσης, σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται:

«Να μαθαίνουν τους νέους να μαθαίνουν με αυτόνομο τρόπο, αποκτώντας βασικές δεξιότητες μάθησης.

Να αναπτύξουν πιο συνεργατικές και εποικοδομητικές μαθησιακές προσεγγίσεις στη σχολική αίθουσα με έμφαση σε έναν διαμεσολαβητικό και εποπτικό ρόλο και όχι στην από καθέδρας διδασκαλία.

Να αξιοποιήσουν τις ευκαιρίες που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες και να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις για εξατομικευμένη μάθηση.

Να αναλάβουν πρόσθετα καθήκοντα λήψης αποφάσεων ή διαχειριστικά καθήκοντα λόγω της αυξανόμενης σχολικής αυτονομίας.»

Παρακάτω παρουσιάζονται οι κοινές αρχές για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού:

«είναι ένα επάγγελμα με υψηλά προσόντα: όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι απόφοιτοι ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (κι εκείνοι που εργάζονται στον τομέα της αρχικής επαγγελματικής κατάρτισης έχουν υψηλά προσόντα στον επαγγελματικό τους κλάδο και κατάλληλα παιδαγωγικά προσόντα[…]

-είναι ένα επάγγελμα δια βίου μάθησης: οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζονται ώστε να συνεχίσουν την επαγγελματική τους εξέλιξη καθ’ όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους[…]

-είναι ένα επάγγελμα που χαρακτηρίζεται από κινητικότητα η κινητικότητα αποτελεί κεντρική συνιστώσα των προγραμμάτων αρχικής και συνεχούς κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να εργαστούν ή να σπουδάζουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες για σκοπούς επαγγελματικής εξέλιξης.

-είναι ένα επάγγελμα που βασίζεται στη σύμπραξη: τα ιδρύματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών οργανώνουν τις εργασίες τους συνεργαζόμενα, στο πλαίσιο συμπράξεων, με σχολεία, τοπικά εργασιακά περιβάλλοντα, παρόχους κατάρτισης με βάση την εργασία και άλλους ενδιαφερόμενους»

Σε αυτά τα πλαίσια, και το κείμενο για τα σχολεία του 21^ου αιώνα, θέτει το ζήτημα ο εκπαιδευτικός «να αναλάβει πρόσθετα καθήκοντα λήψης αποφάσεων ή διοικητικών καθηκόντων ως συνέπεια της αυξημένης σχολικής αυτονομίας», πρόταση που συναντάμε αυτούσια και στο πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ιούνιος 2006).

Η ευρωπαϊκή επιτροπή δείχνει να προβληματίζεται από το γεγονός ότι το σχολικό περιβάλλον δημιουργεί προβλήματα στους εκπαιδευτικούς (άγχος, επιθετική συμπεριφορά προς και από τους εκπαιδευτικούς). Πρόβλημα συνιστά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί συνταξιοδοτούνται μόλις τους δίνεται η ευκαιρία! Το ερώτημα που τίθεται είναι: Πώς μπορεί να καταρτιστεί και να υποστηριχθεί το εκπαιδευτικό προσωπικό ώστε να αντεπεξέλθει στις προκλήσεις που έχει να αντιμετωπίσει;

Για την Ευρωπαϊκή Ένωση, η απάντηση σε αυτό το ερώτημα περνάει μέσα από τη σταδιακή μετατροπή του εκπαιδευτικού σε διαμεσολαβητή. Πράγματι ένας εκπαιδευτικός-διαμεσολαβητής έχει παραιτηθεί από την αξίωση να παρέχει μόρφωση και γνώση αλλά περιορίζεται στο να βοηθά το μαθητή να «μαθαίνει αυτόνομα» (sic), να αποκτήσει δηλαδή την κεντρική δεξιότητα της συλλογής πληροφοριών! Στα πλαίσια αυτά προτάσσεται η αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού (η οποία παίρνει τον απαξιωτικό τίτλο «από καθέδρας διδασκαλία) προς όφελος συνεργατικών και εποικοδομητικών διδακτικών προσεγγίσεων. Προς τι αυτή η διαφοροποίηση; Άλλη μια φορά πρέπει να αναζητήσουμε την αιτία στους όρους της παραγωγικής διαδικασίας. Είναι γνωστό ότι σε όλο και περισσότερες επιχειρήσεις, ειδικότερα σε παραγωγικές διαδικασίες που απαιτούν υψηλό επίπεδο τεχνικής, παραμερίζεται η δουλιά στην «αλυσίδα» και εισάγεται η δουλιά «στην ομάδα». Στην παραγωγική ομάδα αναπτύσσεται η συλλογική ευθύνη και η συνεργασία των εργατών, με στόχο το ανέβασμα της απόδοσης όλης της ομάδας, με απώτερο σκοπό την αύξηση των κερδών της επιχείρησης. Εδώ δεν χωράνε «βραδυπορούντες»: σε κάθε ομάδα ξεχωρίζουν οι «αδύνατοι κρίκοι» (όπως στο τηλεπαιχνίδι!), οι οποίοι διώχνονται με τη συναίνεση των άλλων μελών! Στις ομάδες παραγωγής έχει «εκσυγχρονιστεί» το «κυνήγι» του κάθε ξεχωριστού εργάτη: πριν γινόταν στην «αλυσίδα παραγωγής», τώρα γίνεται στα πλαίσια της ομάδας, στη βάση του πλάνου της και με όργανο τη «δυναμική» της (αλληλοσυμπλήρωση, παράδειγμα, παρακίνηση, άσκηση πίεσης κλπ.). Απώτερος σκοπός της επιχείρησης: η αύξηση του βαθμού εκμετάλλευσης με τη «συναδελφική σύμπραξη» των εκμεταλλευομένων! 

Ο κάθε εργάτης-μέλος αυτών των ομάδων πρέπει, εκτός από την ειδίκευσή του, να ξέρει και το πώς θα επικοινωνήσει, πώς θα συνεργαστεί με τα άλλα μέλη της ομάδας του, πώς θα διαχειριστεί εποικοδομητικά τη διαφωνία. Πρέπει να μπορεί να συμβάλλει στη δημιουργία θετικού κοινωνικού «κλίματος» στην ομάδα, να συνεισφέρει στο δυνάμωμα της συνοχής, της λειτουργικότητας και της αποδοτικότητάς της.

Αυτά, λοιπόν, που χρειάζονται οι καπιταλιστικές επιχειρήσεις, τα αναθέτουν με απαιτητικότητα στο σχολικό σύστημα. Χρειάζονται περιορισμένη εφαρμογή ομαδικής δουλειάς, συνεργασίας και επικοινωνίας; Χρειάζονται επικοινωνιακές, ομαδικές, συνεργατικές δεξιότητες; Να τα μάθουν, λοιπόν, οι μαθητές στο σχολείο!

Το τελευταίο υποκεφάλαιο με τίτλο «Βοήθεια προς τις σχολικές κοινότητες για την ανάπτυξή τους» αρχίζει τονίζοντας τη σημασία των στελεχών εκπαίδευσης. Είναι προφανές ότι το αστικό σχολείο που διέρχεται κρίση και για να «σωθεί» υφίσταται ακόμα πιο αντιδραστικές αλλαγές, χρειάζεται έναν ηγέτη (leader στα αγγλικά ή furer στα γερμανικά…) ο οποίος θα είναι ο τοποτηρητής της νέας εκπαιδευτικής τάξης πραγμάτων.

Το κύριο για το κείμενο είναι να υλοποιηθεί το αίτημα συνεργασίας του σχολείου με άλλους φορείς και οργανισμούς. Ουσιαστικά πρόκειται για το άνοιγμα του σχολείου στον κόσμο των επιχειρήσεων και των ιδιωτών, αλλά και της πιο επιθετικής πολιτικής οι γονείς να έχουν λόγο άρα και ευθύνη για τα οικονομικά και το πρόγραμμα του σχολείου. Ακόμα παραπέρα, δε χρειάζεται να κάνουμε υποθέσεις για να εντοπίσουμε την κατεύθυνση της λειτουργίας των σχολείων με ιδιωτικοοικονομικούς όρους καθώς ξεκάθαρα αναφέρεται ότι: «η εκτεταμένη χρήση σχολικών εγκαταστάσεων για εξωσχολικές δραστηριότητες ή ως εκπαιδευτικού πόρου για ολόκληρη την κοινότητα (όπως τα τοπικά κέντρα επιμόρφωσης) μπορούν να βοηθήσουν στην προαγωγή των ευκαιριών δια βίου μάθησης». Να λοιπόν το σχολείο του μέλλοντος! Ένα σχολείο που εναγωνίως θα αναζητά τρόπους αξιοποίησης της περιουσίας του προκειμένου να μειώσει το κόστος λειτουργίας του και να εξασφαλίσει πρόσθετους πόρους. Κοντολογίς, ένα σχολείο που θα λειτουργεί σαν επιχείρηση! Έχουμε λοιπόν επίτευξη δυο στόχων: και ιδιωτικοποίηση και αντικατάσταση της μόρφωσης από τη μάθηση!

Σημεία κλειδιά για το πώς εννοούν τη βοήθεια προς το σχολείο είναι τα συστήματα αξιολόγησης και επιθεώρησης. Ουσιαστικά το βασικό πρόβλημα στο σημείο αυτό σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου είναι το πώς θα προχωρήσουν όλες οι πτυχές της αξιολόγησης του σχολείου (αυτοαξιολόγηση, αξιολόγηση από μαθητές και γονείς η οποία μάλιστα δεν κρίνεται ικανοποιητική από άποψη συμμετοχής). Επίσης, στο φόντο ακριβώς της ανάγκης εξισορρόπησης των ακραίων φαινομένων ταξικής κατηγοριοποίησης μαθητών και σχολείων μέσα από τη διαδικασία αξιολόγησης, μπαίνει το ζήτημα του πώς «ο βαθμός στον οποίο η αξιολόγηση και η βαθμολόγηση της επίδοσης ενός σχολείου μπορεί να λάβει υπόψη της το κοινωνικοοικονομικό και το εκπαιδευτικό προφίλ των μαθητών, ώστε να καταδειχθεί η προστιθέμενη αξία που επιφέρει το σχολείο». Πράγματι, στο βαθμό που τα διαφοροποιημένα σχολεία θα ξεκινούν από διαφορετικές βάσεις, πρέπει να αξιολογούνται όχι απλά με κάποια στάνταρ αλλά και βάσει του πόσο έχουν προχωρήσει. Όμως το ζήτημα δεν είναι τεχνικό. Αντίθετα, νομιμοποιεί με σαφήνεια την ύπαρξη σχολείων πολλών ταχυτήτων!

Κλείνοντας το υποκεφάλαιο και υπογραμμίζοντας τις διαφορές που υπάρχουν ως προς το βαθμό αυτονομίας των σχολικών μονάδων στην ΕΕ (επιλογή στόχων, διαμόρφωση προγράμματος, επιλογή και πληρωμή προσωπικού), το ερώτημα που θέτουν είναι: Πώς μπορούν οι σχολικές κοινότητες να έχουν την κατάλληλη ηγεσία και τα κίνητρα που χρειάζονται για να επιτύχουν; Πώς θα αποκτήσουν την αρμοδιότητα να αποφασίζουν οι ίδιες για το πώς θα αναπτυχθούν ώστε να ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες ανάγκες και στα μεταβαλλόμενα αιτήματα;

Δυο αντίθετες στρατηγικές

Η προσπάθεια της Ευρωπαϊκής Ένωσης να σχεδιάσει πιο αποτελεσματικά το χώρο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν είναι νέα. Το ποιοτικά καινούργιο με τα κείμενα που παρουσιάστηκαν σε αυτό το άρθρο είναι ότι συνιστούν μια παρέμβαση που τοποθετεί επί τάπητος το ζήτημα των αναλυτικών προγραμμάτων του σχολείου. Αυτό γίνεται τόσο με την προώθηση των 8 δεξιοτήτων για τη δια βίου μάθηση και τη θέσπιση του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων για τη δια βίου μάθηση, όσο και με την ξεκάθαρη επιδίωξη για ένα σχολείο κοινό όμως ευέλικτο, ιδιωτικοποιημένο και διαφοροποιημένο.

Όπως είδαμε προηγούμενα, οι ερωτήσεις που τίθενται στο τέλος κάθε υποκεφαλαίου είναι διατυπωμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να υποβάλει τις απαντήσεις. Από αυτή την άποψη, το καθήκον των προοδευτικών εκπαιδευτικών, του ταξικού συνδικαλιστικού κινήματος των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να είναι να δώσει τις δικές του απαντήσεις σε ερωτήματα που εκ των προτέρων προδιαγράφουν το περιοριστικό πλαίσιο που καθορίζουν τα ευρωπαϊκά μονοπώλια.

Το αντικειμενικό σήμερα συνίσταται στο γεγονός ότι τα επιστημονικά επιτεύγματα που εντάσσονται στην παραγωγή καθιστούν αναγκαίο ο εργαζόμενος να έχει γνώση της επιστήμης (δηλαδή των βασικών νόμων κίνησης και οργάνωσης) που βρίσκεται πίσω από τα νέα μέσα παραγωγής και ότι οι εξελίξεις στην παραγωγή δίνουν τη δυνατότητα να παράγεται ολοένα και περισσότερος πλούτος από την εργαζόμενη ανθρωπότητα και ταυτόχρονα αυτό να γίνεται με λιγότερο χρόνο εργασίας δηλαδή με λιγότερο κόπο και ιδρώτα από την εργατική τάξη. Τα παραπάνω όμως είναι μόνο δυνατότητες που στον καπιταλισμό όχι μόνο δε μπορούν να γίνουν πραγματικότητα αλλά αντίθετα, το κεφάλαιο παίρνει όλα τα αναγκαία μέτρα μέσω των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων, για να εγκλωβίσει αυτή τη δυνητική πρόοδο στα ασφυκτικά πλαίσια των εκμεταλλευτικών σχέσεων παραγωγής. Έτσι, όχι μόνο δε δίνει τη δυνατότητα στον αυριανό εργαζόμενο να αποκτήσει ολοκληρωμένη μόρφωση μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα γιατί αυτή κοστίζει οικονομικά και πολιτικά αλλά, αντίθετα, υποκαθιστά την αντικειμενική κοινωνική ανάγκη για μόρφωση με βραχυπρόθεσμες καταρτίσεις και δεξιότητες με αποτέλεσμα ο εργαζόμενος να «τρέχει από δω και από κει» για να προσαρμοστεί στις ανάγκες του εργοδότη για φθηνή και ευέλικτη εργατική δύναμη.

Η υποταγή στις 8 δεξιότητες και τη δια βίου μάθηση που το κεφάλαιο απαιτεί δεν είναι νομοτέλεια. Το γεγονός ότι οι πληροφορίες εναλλάσσονται ραγδαία δημιουργεί ακόμα πιο έντονα την ανάγκη για ένα ισχυρό κοσμοθεωρητικό υπόβαθρο που θα κάνει ικανό κάθε άνθρωπο να κρίνει τις πληροφορίες και να τις εντάσσει δημιουργικά στη ζωή του, χωρίς να γίνεται υπόδουλός τους. Όπως είναι φανερό όμως, για έναν τέτοιον άνθρωπο χρειάζεται και ένα ριζικά διαφορετικό είδος σχολείου. Όχι ένα «σχολείο θεμέλιο της δια βίου μάθησηςπου θα συμβάλει στην κοινωνική και οικονομική ευημερία των κρατών της ΕΕ» όπως γράφεται στο συμπέρασμα του εν λόγω κειμένου, αλλά ένα ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο γενικής παιδείας έως τα 18 χρόνια, χωρίς διαφοροποιήσεις και με ενιαίο πρόγραμμα για όλους.

Σε αυτό το σχολείο, τα γνωστικά του αντικείμενα και οι άλλες διαπαιδαγωγητικές του παράμετροι δεν αντιμετωπίζονται σαν δεξιότητες οι οποίες εκ των προτέρων συνιστούν απόλυτη και σχετική υποβάθμιση σε σχέση με τις ανάγκες και τις δυνατότητες της εποχής. Έτσι, το περιεχόμενο ενός σύγχρονου σχολείου πρέπει να περιλαμβάνει:

«την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας όχι απλά σαν μέσο επικοινωνίας αλλά σαν όργανο σκέψης και συνειδητής επίδρασης στο περιβάλλον,

την εκμάθηση και πιστοποίηση τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και τη δυνατότητα μετά από κάποια ηλικία και δεύτερης, όχι σε ένα στοιχειώδες επικοινωνιακό-χρηστικό επίπεδο αλλά σαν όργανο δημιουργικής επαφής με τον πολιτισμό άλλων λαών και διαμόρφωσης ευρύτερης αντίληψης για τον κόσμο

την κατάκτηση μαθηματικής σκέψης, της ικανότητας μέσα από την κωδικοποίηση, την ταξινόμηση, την αφαιρετική σκέψη να προσεγγίζουμε με μεγαλύτερη ακρίβεια και να κατανοούμε τον κόσμο

τη γνώση της φύσης μέσα από τους νόμους που διέπουν την κίνηση της ύλης και την καλλιέργεια της πίστης στη δύναμη του ανθρώπου με τη γνώση και το σεβασμό των νόμων αυτών να ορίζει τη φύση και να την αξιοποιεί για όφελος κοινωνικό αντί να την εκμεταλλεύεται ληστρικά για λόγους κερδοσκοπίας

τη γνώση της κοινωνίας μέσα από τους νόμους της κοινωνικής εξέλιξης που επιτρέπουν στον άνθρωπο να γίνεται συνειδητό υποκείμενο της ιστορίας και του πολιτισμού και όχι έρμαιο της τύχης και των κάθε φορά ισχυρών

 την αισθητική αγωγή σαν αναγκαία προϋπόθεση για την ψυχική καλλιέργεια και την ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου του νέου ανθρώπου

τη φυσική αγωγή για την εξασφάλιση της υγείας και την καλλιέργεια όχι μόνο των σωματικών αλλά και των κοινωνικών αρετών των νέων μέσα από τη συλλογική φυσική άσκηση και δραστηριότητα.

Το σχολείο που προτείνουμε δεν επιδιώκει να προετοιμάζει ανθρώπους για να προσαρμόζονται παθητικά στις έτοιμες κοινωνικές μορφές, αλλά ανθρώπους ικανούς να τις αλλάζουν και να τις καλυτερεύουν για το λαό. Έτσι η διαμόρφωση υψηλού επιπέδου νοημοσύνης αποτελεί έναν σημαντικό, όχι όμως το μοναδικό παράγοντα για την ολόπλευρη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων, που εκτός από τη γνώση πρέπει να διαθέτουν οντότητα, ανθρωπιά και συνείδηση των συμφερόντων τους στην κοινωνία. Και αυτό απαιτεί τη μεθοδική και ισόρροπη καλλιέργεια όλων των πλευρών του ανθρώπινου ψυχισμού, της νόησης, του συναισθήματος και της βούλησης. Έτσι το σχολικό πρόγραμμα μαζί με το πνεύμα πρέπει να καλλιεργεί και το σώμα, μαζί με τη γνώση πρέπει να οργανώνει το συναισθηματικό κόσμο των μαθητών και την κοινωνική τους ζωή, αναπτύσσοντας την αισθητική και φυσική αγωγή, την κοινωνική δράση»[8].

Είναι σαφές ότι η λύση της αντίθεσης ανάμεσα σε αυτές τις στρατηγικές για την εκπαίδευση και πιο συγκεκριμένα για το σχολείο του 21^ου αιώνα, δε θα λυθεί με την αντιπαραβολή κειμένων και προτάσεων (όσο και αν είναι αυτά αναγκαία για την πιο ολοκληρωμένη αντιπαράθεση του εργατικού κινήματος) αλλά με την όξυνση της πάλης που στόχο θα έχει την επιβολή των συμφερόντων και του δίκιου των εργαζόμενων μαζών, δηλαδή της λαϊκής εξουσίας και οικονομίας που στο επίκεντρο της έχει τη σχεδιασμένη ικανοποίηση των σύγχρονων λαϊκών αναγκών και έτσι έρχεται σε αντίθεση με την πολιτική της κερδοφορίας και της εκμετάλλευσης. Μόνο ένας τέτοιου περιεχομένου ριζοσπαστισμός των λαών, που τόσο πολύ φοβάται η Ευρωπαϊκή Ένωση, μπορεί να οδηγήσει στην οικοδόμηση του σχολείου του 21^ου αιώνα από τη σκοπιά του λαού.

 

 

---