“Σκράπες ”…και “ιδιοφυΐες” (Θέματα Παιδείας τεύχος 17-18)

“Σκράπες ”…και “ιδιοφυΐες”

Η επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στη σχολική επιτυχία και τον επαγγελματικό προσανατολισμό έχει αποδειχτεί μέσα από πολλές έρευνες. Αυτή η πραγματικότητα, που δεν μπορεί κανείς να την αγνοήσει, συχνά συγκαλύπτεται γιατί ενοχλεί. Το χειρότερο είναι οι αντιδραστικές ερμηνείες που συμπεραίνουν ότι οι νέοι που προέρχονται από λαϊκά στρώματα είναι λιγότερο ευφυείς. Λίγοι το διατυπώνουν ξεκάθαρα. Αλλά πόσοι δεν το πιστεύουν σιωπηρά; Πόσοι δεν είναι εκείνοι που, χωρίς βέβαια ν’ αναφέρουν την κοινωνική προέλευση, δε σκέφτονται ότι η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται κύρια από τις ατομικές ικανότητες ενός μαθητή; Αν αποδεχόμαστε αυτόν τον ισχυρισμό και θυμόμαστε τις κοινωνικές ανισότητες στη σχολική επιτυχία, το συμπέρασμα βγαίνει σχεδόν από μόνο του. Ωστόσο μερικοί δεν ενοχλούνται αρκετά, ώστε να εναντιωθούν πέρα για πέρα σε μια τέτοια άποψη. Έτσι, για τον Πρόεδρο της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για τη Θεσμική Μεταρρύθμιση και πρώην Γάλλο Πρόεδρο Valéry Giscard d’ Estaing: «Κάποια παιδιά γεννιούνται προικισμένα για σπουδές και άλλα για χειρωναχτικές εργασίες».1 Όσο για το Βέλγο Υπουργό Εσωτερικών Αntoine Duquesne, όταν ήταν Υπουργός Εθνικής Παιδείας, κήρυσσε ότι «για την πνευματική άσκηση, μερικοί είναι πιο προικισμένοι από άλλους, όπως υπάρχουν χοντροί και λιγνοί»1.

“Ανίκανοι” και “προικισμένοι”

Διάφοροι κοινωνιολόγοι κατάγγελναν ήδη από τη δεκαετία του ‘70 αυτή τη «θεωρία των χαρισμάτων», ιδεολογία παμπάλαια, που η σύγχρονη εφαρμογή της οδηγεί στις πρώτες μετρήσεις νοημοσύνης (ΙQ), δηλαδή στην αρχή του 20ού αιώνα. Είναι τυχαία η εφαρμογή των τεστ εκείνη την περίοδο; Αναμφίβολα όχι. Είναι ακριβώς η εποχή όπου για πρώτη φορά μαζικά ο νεανικός πληθυσμός οδηγείται και παρακολουθεί το σχολείο έστω για μερικά χρόνια. Η εξέλιξη των τεχνικών της παραγωγής δεν επέτρεπε πια στις αναπτυγμένες βιομηχανικά χώρες να μην παρέχουν ένα μίνιμουμ γνώσεων σε όλους. Μόνο που οι εργατικές μάζες δεν κατάφερναν γενικά να προχωρήσουν πάνω από το πρωτοβάθμιο σχολείο. Στην καλύτερη περίπτωση ακολουθούσαν μια επαγγελματική κατάρτιση. Οι διαφορές του δείχτη νοημοσύνης ήρθαν ακριβώς να δικαιολογήσουν τις διαφορές στη φοίτηση, με άλλα λόγια, σε τελευταία ανάλυση τις κοινωνικές ιεραρχήσεις.

Το 1965 στη Γαλλία, το Εθνικό Ινστιτούτο Δημογραφικών Μελετών πραγματοποίησε μια μελέτη που έδειξε ότι ο δείχτης νοημοσύνης- IQ συσχετίζεται με την κοινωνική προέλευση. Έτσι ο μέσος όρος για τα παιδιά των εργατών της υπαίθρου ήταν εκείνη την εποχή το 93,5 (ο εθνικός υπολογισμός μέσου όρου είναι πάντα το 100). Για τα παιδιά των ανώτερων στελεχών ο μέσος όρος ήταν 111,5. Τι κατάδειχνε αυτό; Ένα μόνο πράγμα: ότι το IQ συσχετίστηκε με την πιθανότητα σχολικής επιτυχίας. Ήταν φυσικό εφόσον τα τεστ υπηρετούσαν αυτό το σκοπό. Απ’ αυτήν την επίσημη έκθεση κάποιοι έτειναν στο «συμπέρασμα» ότι η επιτυχία στο σχολείο είναι στενά συνδεδεμένη με έμφυτες ικανότητες. Ας σταθούμε στο σημείο αυτό. Γιατί εκκρεμεί ένα ερώτημα: το IQ μετρά τη νοημοσύνη; Το όνομά του δηλώνει ότι ναι, αλλά εάν τοποθετώ την ετικέτα «μήλα» σε ένα καφάσι κερασιών, θα μπορούσα το ίδιο να φτιάξω μηλίτη μ’ αυτά; Έτσι κάνουν όσοι αξιώνουν να μετρήσουν τη νοημοσύνη με το IQ, όταν είναι γνωστό ότι έχουμε να κάνουμε με έννοια στην πραγματικότητα σύνθετη και πολλαπλή, γι’ αυτό και συναντούμε δυσκολίες στο να την περιεργαστούμε κι αποτελεί αντικείμενο αντιπαράθεσης στους χώρους των ψυχολόγων, βιολόγων και φιλοσόφων. Να επιδιώκει κανείς να μετρήσει τη νοημοσύνη για να λάβει μια αριθμητική-ποσοτική απάντηση σε ένα τέτοιο ζήτημα, αυτό είναι ξεκάθαρη επιστημονική απάτη. Ο Thierry Grisar έδειξε πως η αντίληψή μας για την έννοια της νοημοσύνης δεν είναι καθολική2. Πώς εξηγεί λοιπόν την επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στη σχολική επιτυχία; Απαντά ότι οι σχολικές νόρμες είναι εκείνες των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων και ότι είναι ξένες για τα παιδιά που προέρχονται από την εργατική τάξη. Θα λέγαμε ότι εν μέρει έχει δίκιο. Αλλά είναι εξίσου σωστό ότι υπάρχουν αντικειμενικές γνώσεις. Ότι κάποιες απ’ αυτές τις γνώσεις διδάσκονται στο σχολείο και ότι δεν υπάρχει καμιά a priori αιτία έτσι ώστε αυτές οι γνώσεις να μην είναι προσιτές στα παιδιά λαϊκής προέλευσης. Τότε; Υπενθυμίζουμε τους μηχανισμούς που “τιμωρούν” αυτά τα παιδιά στο σχολείο: την ασύνειδη ενσωμάτωση από τους εκπαιδευτικούς και από την εκπαιδευτική κοινότητα του κοινωνικού πεπρωμένου των μαθητών, τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος σε ιεραρχημένες κατευθύνσεις και σε σχολικά ιδρύματα (και δίκτυα) εδραιωμένα πάνω στον ανταγωνισμό, τις μείζονες διαφορές των όρων εργασίας των νέων τόσο στο επίπεδο του σχολικού εξοπλισμού όσο και στην ποιότητα της εξωσχολικής στελέχωσης και σε τελευταία ανάλυση τις διαφορές κινήτρου για τη σχολική εργασία σε μια κοινωνία - που για κάποιους ορίζει πολύ ζοφερές προοπτικές - κι αντίστοιχα σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν εννοεί να προσανατολιστεί στη σφαιρική κι ολόπλευρη μόρφωση όλων. Όποιος πιστεύει ότι οι αποτυχίες οφείλονται στην ανικανότητα κάποιων νέων, δεν συνειδητοποιεί το ουσιαστικό- κοινωνικό πρόβλημα και το κυριότερο δεν παίρνει μέρος στην αναγκαία πάλη για τη λύση του. Να δώσουμε τη μάχη τόσο για τη δομή όσο και για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, ώστε το σχολείο να μπορέσει πραγματικά να εξασφαλίσει σε όλα τα παιδιά όρους πρόσβασης αλλά και σχολικής εργασίας που θα οδηγήσουν στην ολοκλήρωση της μόρφωσης και της προσωπικότητας, όχι απλά ατομικά αλλά προπαντός συλλογικά. Αυτή είναι η πρόκληση για τους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς και για κάθε αληθινά ενδιαφερόμενο για την εκπαίδευση των παιδιών μας. Κι αν το ιδανικό σχολείο δεν μπορεί να υπάρξει μέσα σε μια κοινωνία ιεραρχημένη σαν τη δική μας, τότε η πάλη για να προσεγγίσουμε τον εκπαιδευτικό στόχο μας θα τροφοδοτήσει τον ευρύτερο αγώνα για μια καλύτερη κοινωνία και στο βαθμό αυτό θα είναι αποτελεσματική. Μόνο δημιουργώντας πολιτικό κόστος στη σημερινή εξουσία θα έχουμε καταχτήσεις και μόνο μέσα από έναν τέτοιο κοινωνικο-πολιτικό αγώνα για ενιαία παιδεία θα διαμορφώσουμε τους όρους για μια λαϊκή πολιτική και στην εκπαίδευση.

Ακόμη μερικά στοιχεία που τεκμηριώνουν την αντιπαράθεσή μας με τη θεωρία περί "έμφυτης ικανότητας". Αρκετές έρευνες απόδειξαν ότι νέοι που είχαν παρόμοιες επιδόσεις δεν προσανατολίστηκαν στις ίδιες κατευθύνσεις αλλά σε διαφορετικές κατ’ αντιστοιχία με την κοινωνική τους προέλευση. Γαλλική έρευνα του ‘65 έδειξε για παράδειγμα ότι από τα παιδιά που αποφοίτησαν από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση με τον ίδιο κακό χαραχτηρισμό, το παιδί του μισθωτού αγρότη δεν εγγράφηκε στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όμως εκεί προχώρησε το ένα στα δύο παιδιά ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων3. Η έρευνα που διεξάγαμε από κοινού με το Νico Hirtt στην Hainaut δεν έδειξε κάτι διαφορετικό. Έτσι προέκυψε ότι, εάν εξετάσουμε μαθητές του ανώτερου τμήματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δεν έμειναν ποτέ στην ίδια τάξη, το ποσοστό των οποίων οι γονείς προσβλέπουν σε πανεπιστημιακές σπουδές είναι 84% για τις οικογένειες στελεχών και ελεύθερων επαγγελματιών και μόλις 49% για τις εργατικές οικογένειες. Επίσης πολύ ενδιαφέρουσες ήταν οι έρευνες που διεύθυνε ο ψυχολόγος Μarc Monteil. Ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών με την ετικέτα των "μαθησιακά αδύνατων" χωρίστηκε κατά τύχη σε τέσσερις ομάδες. Κάθε ομάδα παρακολούθησε ένα τυποποιημένο μάθημα Μαθηματικών πάνω σ’ ένα θέμα άγνωστο για όλους. Η ακρόαση του μαθήματος προϋπόθετε την ανωνυμία ή την προσωποποίηση. Προτάθηκε στη συνέχεια μια εργασία - παγίδα για τους μαθητές που χαραχτηρίστηκε τυχαία “επιτυχής” ή “αποτυχημένη”. Ζητήθηκε έπειτα από τους μαθητές να επιλύσουν κάποια προβλήματα σχετικά με το μάθημα. Να τι συμπέρανε ο Monteil: «Είναι μέσα στην “ανωνυμία” και με το χαραχτηρισμό της επιτυχίας που τα υποκείμενα καταχτούν υψηλές επιδόσεις ασυνήθιστες γι’ αυτούς, και είναι στην κατάσταση της προσωποποίησης με το χαραχτηρισμό της επιτυχίας που πραγματοποιούν τις πιο αδύνατες επιδόσεις τους. Συνηθισμένοι όπως πάντα στη σχολική αποτυχία, μοιάζει να συμπεριφέρονται σαν να μην μπορούν να επωμιστούν δημόσια (δηλ. σε συνθήκες προσωποποίησης) μια θετική αξιολόγηση, η οποία σε συνθήκες ανωνυμίας αποδείχνεται ότι έχει θετική επίδραση στις επιδόσεις τους. Παρατηρούμε εμφανώς ότι οι προϋπάρχουσες ψυχοκοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες τα υποκείμενα οδηγήθηκαν να ενεργήσουν (αρνητικές αξιολογήσεις και συγκρίσεις επί μακρόν κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής) παίζουν κάποιο ρόλο.»4 Απ’ αυτό το πείραμα προκύπτει ότι οι "ικανότητες" των μαθητών δεν είναι σταθερές κι αμετάβλητες, αλλά μπορεί να διαφοροποιούνται πολύ γρήγορα σε συνάρτηση με συνθήκες πολύ υποκειμενικές. Εξάλλου το ιστορικό ενός μαθητή παίζει μεγάλο ρόλο στις σχολικές του επιδόσεις. Ας το σκεφτούμε, όποτε μπαίνουμε στον πειρασμό ν’ αποδώσουμε την αποτυχία ενός μαθητή στην ανικανότητά του.

…και ο Αϊνστάιν;

          Στην ιστορία της τέχνης και αυτή των επιστημών παρουσιάζονται διάσπαρτες μεγαλοφυΐες: ο Μότσαρτ, ο Πικάσο, ο Αϊνστάιν, ο Δαρβίνος και πολλοί άλλοι. Οι ιδεολογικοί οπαδοί της θεωρίας των έμφυτων ταλέντων-“χαρισμάτων” χρησιμοποιούν συχνά αυτή την πραγματικότητα σαν αδιάσειστο επιχείρημα υπέρ της άποψής τους.

            Πρώτα απ’ όλα θα ήταν ενδιαφέρον να επανατοποθετήσουμε τα έργα στο ιστορικό τους πλαίσιο. Τίποτα δεν βγαίνει μόνο από το κεφάλι του ατόμου. Η ζωγραφική του Πικάσο δεν θα μπορούσε να υπάρχει τον 18ο αιώνα. Xωρίς τη δουλειά πολλών προκατόχων τους, ο Αϊνστάιν δεν θα κατάφερνε ποτέ να διατυπώσει τη θεωρία της σχετικότητας. Δεν αμφισβητεί κανείς το γεγονός ότι ήταν ένα εφευρετικό μυαλό, με αρκετά αναπτυγμένη διαίσθηση και ότι πολλοί φυσικοί με μεγάλο ταλέντο, οι οποίοι είχαν όπως αυτός όλα τα εχέγγυα, δεν τόλμησαν το μεγάλο βήμα. Επίσης όλοι οι ζωγράφοι της αρχής του 20ου αιώνα δεν είχαν την εφευρετικότητα του Πικάσο. Σε γενικές γραμμές τι χαραχτηρίζει λοιπόν τις ιδιοφυΐες σε σχέση με το σύνηθες των θνητών;

            Είναι δυστυχώς αδύνατον να υποβάλουμε τους εγκεφάλους των μεγαλοφυϊών του παρελθόντος στα σύγχρονα μέσα της έρευνας. Αυτό όμως το εγχείρημα μπορεί να πραγματοποιηθεί με τις τωρινές ιδιοφυΐες, π.χ. με τις λογιστικές διάνοιες, τους περίφημες «υπολογιστές-θαύματα». Μια από αυτές τις διάνοιες, ο Γερμανός Riidiger Gamm, ικανός π.χ. να υπολογίζει το 53 με εκθέτη 9 σε λιγότερο από δύο δευτερόλεπτα (!) παρατήρησε τον εγκέφαλό του με τη βοήθεια μιας κάμερας εκπομπής ποζιτρονίων, όση ώρα ασκούσε την αγαπημένη του δραστηριότητα. Το αποτέλεσμα συγκρινόμενο με αυτό των “φυσιολογικών” ανθρώπων δεν αφήνει αμφιβολία: η δραστηριοποίηση κάποιων εγκεφαλικών περιοχών είναι κοινή σε όλους, όμως κάποιες άλλες τις βρίσκουμε ιδιαίτερα δραστηριοποιημένες στον Gamm. Είναι αναμφισβήτητο πως ο εγκέφαλος του λειτουργεί διαφορετικά. Η Nathalie Tzourio-Mazoyer, νευρολόγος ερευνήτρια στην Caen και στο Παρίσι, στη μελέτη που έγραψε από κοινού με τον Mauro Pesanti αναφέρει ρητά: «Αυτή η ιδιαιτερότητα δραστηριοποίησης κάποιων εγκεφαλικών περιοχών είναι ο καρπός μιας μεγάλης εξάσκησης και όχι μιας ανατομικής ιδιαιτερότητας»5. Αυτή η ερευνητική ομάδα απόδειξε πράγματι «τον ρόλο της εξάσκησης όσον αφορά την πλαστικότητα των εγκεφαλικών περιοχών που δραστηριοποιούνται σε μία ίδια γνωστική προσπάθεια». Μην μπερδεύεστε. Χονδρικά αυτό θέλει να πει πως, όταν κάνουμε μια κάποια πνευματική εργασία, χρησιμοποιούμε διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου μας, όμως, αν επιμείνουμε περισσότερο, θα καταφέρουμε να βάλουμε σε λειτουργία άλλα μέρη του εγκεφάλου μας, τα οποία θα καλυτερεύσουν σίγουρα τις επιδόσεις μας. Η ομάδα των ερευνητών έφτασε σ’ αυτό το συμπέρασμα αποδείχνοντας ότι, όταν τα “φυσιολογικά” άτομα ξεκινήσουν μια εντατική εξάσκηση για να πραγματοποιήσουν μια συγκεκριμένη εργασία, αποχτούν την ικανότητα να δραστηριοποιήσουν κάποιες εγκεφαλικές ζώνες, τις οποίες ήτανε ανίκανοι να θέσουν σε λειτουργία πριν. Οι ιδιοφυΐες συνήθως περιγράφονται σαν άτομα κάπως ιδιόμορφα, όχι πάντα κοινωνικά και, για να πούμε την αλήθεια, λίγο παράξενα. Παρουσιάζεται ότι συχνά οι απίστευτες ικανότητές τους απορρέουν από μια έντονη αυτοσυγκέντρωση, από την πολύ νεαρή ηλικία τους, σ’ ένα θέμα που προτιμούν. Αυτοσυγκέντρωση από την οποία πρόκυψε, όμοια με κείνους που υποβλήθηκαν σε έντονη εξάσκηση, η ικανότητα δραστηριοποίησης εγκεφαλικών ζωνών απροσπέλαστες στους “κανονικούς ανθρώπους”. Εξάσκηση που γίνεται εν αγνοία του βασικού ενδιαφερόμενου, κατά κάποιο τρόπο. Αλλά γιατί αυτή η αυτοσυγκέντρωση; Θα μπορούσε να προέρχεται από μια ανικανότητα, αυτή τη φορά βιολογική, για ενσωμάτωση του κόσμου σ’ όλο τον πλούτο και την πολυπλοκότητά του. Το άτομο θα αυτοσυγκεντρωνόταν τότε στο υπόλοιπο, σ’ αυτό που μπορεί να συλλάβει. Αυτές οι εξαιρετικές ικανότητες θα ήταν τότε η συνέπεια σοβαρών γενικών πνευματικών κενών, πιστεύουν μερικοί ερευνητές. Είναι ίσως δυνατόν για έναν “υπολογιστή θαύμα”, ανταπαντούμε, αλλά αν ξαναπάρουμε το παράδειγμα του Αϊνστάιν θα ήταν λάθος να ισχυριζόμαστε ότι ήταν αποκομμένος από τον κόσμο. Γνωρίζουμε ιδιαίτερα το στενό ενδιαφέρον του για τη μουσική. Εξάλλου το ίδιο ενδιαφερόταν για την πολιτική. Πρέπει να διακρίνουμε ανάμεσα από τις ικανότητες τις φαινομενικά υπεράνθρωπες, (όπως οι “υπολογιστές –θαύματα”) και τη δυνατότητα εφαρμογής μιας μεγάλης επιστημονικής θεωρίας (ή τον αποφασιστικό ρόλο στο καλλιτεχνικό επίπεδο). Εάν η Περιορισμένη Σχετικότητα στη γραπτή της μορφή εκπονήθηκε σε μερικές εβδομάδες, ο συγγραφέας της εξηγούσε πάντα πως ήταν μπερδεμένος από καιρό με διάφορα προβλήματα και πως τη σκεφτόταν εντατικά για πολλά χρόνια. Η “ιδιοφυΐα” σ’ αυτή την περίπτωση θα ήταν αυτός ο οποίος πολύ νέος έρχεται αντιμέτωπος με ένα θέμα, είναι γοητευμένος μ’ αυτό και ετοιμάζεται, χωρίς να το ξέρει, να γίνει «ο» ειδικός σ’ αυτό. Του Δαρβίνου π.χ. του κινούσαν πάντα την περιέργεια οι ομοιότητες ανάμεσα σε κάποια ζωικά είδη, όπως κι ανάμεσα σ’ αυτά τα είδη και τ’ απολιθώματα. Το ταξίδι του σε όλο τον κόσμο και οι παλαιοντολογικές και γεωλογικές ανακαλύψεις που μπόρεσε να πραγματοποιήσει, σε συνδυασμό με τις έντονες σκέψεις του και τη δουλειά πολλών προκατόχων, όλα αυτά του επέτρεψαν να αποδείξει την θεωρία της εξέλιξης.

Zαν Πιερ Κέρκχοφ *

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. N Hirtt." L’école sacrifiée ", EPO, 1996.

2.  Ό.π.

3.Thierry Grisar “Le determinisme biologique et social du concept d’ intelligence” στο: L’ ecole democratique, 27/3/2002.

4. Blanchet, Raffier, Voyazopoulos"Intelligences, scolarité et réussite" στο: La Pensée sauvage, 1995.

5. Comment pensent les genies? Στο: Sciences et vie, Φλεβάρης 2001, σελ. 54.    

* Ο Jean Pierre Kerckhofsείναι καθηγητής φυσικής στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση του Βελγίου, πρόεδρος της ΑPED (Appel Pour un Ecole Democratique). Το κείμενο μετάφρασαν από τα γαλλικά οι εκπαιδευτικοί Χρυσούλα Κάππου, Κυριακή Γεωργαρίου και Μ.Παναγιώτου.