Αγαπητοί γονείς και συνάδελφοι,Όταν, προ μηνός περίπου, μου έγινε η πρόσκληση από την ΑΣΓΜΕ να κάνω παρέμβαση στην ημερίδα σας σχετικά με τα νέα βιβλία της ιστορίας του Δημοτικού, δεν φανταζόμουν τη δυσκολία του θέματος , από την άποψη ότι, ιδιαίτερα όσον αφορά την Ιστορία της Στ΄τάξης- των Νεότερων χρόνων, το θέμα πήρε ευρύτατες διαστάσεις, πέραν μιας απλής στοχοθεσίας του Αναλυτικού προγράμματος και επομένως της συμμόρφωσης της συντακτικής ομάδας πάνω σ΄αυτό. Παρακολουθώντας τις αντιπαραθέσεις στον τύπο, χρειάστηκε να μελετήσω ξανά και ξανά ζητήματα που έχουν να κάνουν με τη διαμόρφωση του έθνους-κράτους, τα ιστορικά πλαίσια της διαμόρφωσης της εθνικής συνείδησης ενός λαού, πολύ περισσότερο του ελληνικού κτλ. Γιατί, δε λείπουν και οι υπερβολικά φορτισμένες κατηγορίες για «εθνικισμό» και «ψυχωτικό σύνδρομο» για όσους ενίστανται σχετικά με τα εθνικά ζητήματα, μέσα από το τσουβάλιασμα γνωμών και απόψεων. Έτσι, από τα πράγματα, ο πήχης της κριτικής στα βιβλία στην παρούσα εισήγηση θα αφορά επιστημονικά πεδία .
Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και η διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών είναι οι κύριοι άξονες των σκοπών του μαθήματος σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) του 2003. Μια μικρή αναδρομή στα Α.Π. από το 1881, αφότου η ιστορία έγινε αυτόνομο μάθημα, μας δείχνει ότι από τότε ,τουλάχιστο λεκτικά, ο κύριος στόχος ήταν η διαμόρφωση της ιστορικής αντίληψης. Το ζήτημα είναι πώς , μέσα από ποια μεθοδολογία και πάνω σε ποιες επιστημονικές παραδοχές γινόταν και συνεχίζει να πραγματοποιείται η διδασκαλία της ιστορίας.
Ξεκινώντας από τα επίσημα Πανεπιστημιακά εγχειρίδια και κατεβαίνοντας στη βαθμίδα του Δημοτικού [1]η ιστορική προσέγγιση δεν ακολουθεί τη μέθοδο της αντικειμενικής εξέλιξης του ανθρώπου, μέσα από στάδια και νομοτελειακές διαδικασίες μετάβασης από μια κοινωνία σε μια άλλη , από το ένα οικονομικό –κοινωνικό σύστημα στο άλλο, βάσει ενιαίων διαδικασιών κίνησης προς μια κατεύθυνση βελτίωσης του βιοτικού επιπέδου του συλλογικού υποκειμένου που παράγει και της ηθικής και πνευματικής του απελευθέρωσης. Η μαρξιστική αυτή θεωρία αν και αναγνωρίστηκε και αξιοποιήθηκε τα μέγιστα απ΄ όλους τους ιστορικούς ερευνητές(ως εργαλείο διερεύνησης), δεν μπήκε ούτε κατά διάνοια, ούτε ακόμα και ως βιβλιογραφική αναφορά στη σχολική ιστοριογραφία , εξαιτίας της δυναμικής της- γιατί απάντησε στο ερώτημα ποια προβλήματα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά μάς καταναγκάζουν και απαιτείται η οργανωμένη συλλογική δραστηριότητα, που φτάνει μέχρι τις επαναστατικές διαδικασίες για την αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων. Μια τέτοιου τύπου προσέγγιση επιτελεί το διαπαιδαγωγητικό της ρόλο καλλιεργώντας την αισιοδοξία στον νέο άνθρωπο ότι ο κόσμος αλλάζει προς το καλύτερο, αφού αναδεικνύονται κάθε φορά τα όρια του κάθε κοινωνικοοικονομικού συστήματος .
Το ιδεαλιστικό ερμηνευτικό υπόβαθρο της ιστοριογραφίας των σχολικών βιβλίων αποτελούσε και αποτελεί το μοναδικό εργαλείο ιστορικής προσέγγισης και παίρνει τη σύγχρονη έκφραση τού απόλυτου υποκειμενισμού της γνώσης μέσα από εκφάνσεις «μετα-ιστορικών » ή «μετα-μοντέρνων» θεωριών, όπως αυτές διατυπώνονται στο εισαγωγικό θεωρητικό κεφάλαιο του Βιβλίου του Δασκάλου(Β.Δ) της Στ΄ Τάξης . Η θεωρητική τεκμηρίωση των παραπάνω θεωριών βασίζονται στη θεωρία του ‘κονστρουκτιβισμού’, που υποστηρίζει ότι μέσα από την εμπειρία κατασκευάζουμε νοητικές και συναισθηματικές δομές, οι οποίες καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε το κάθε τι., δηλαδή η γνώση δεν είναι πιστή αναπαράσταση της πραγματικότητας, αφού διαμεσολαβούν τα ‘σήματα’ που καθορίζονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον, όσο και από τις ιδιαιτερότητες του κάθε ανθρώπου. Επομένως η γνώση δεν είναι πιστή αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά η εικόνα της…
Έτσι, στα πλαίσια της νεότερης προσέγγισης της ιστορικής γνώσης
Ø ο επιστημονικός χαρακτήρας της Ιστορίας δεν είναι συγκεκριμένος, αλλά «παροντικός»- αλλάζει και αναπροσαρμόζεται με βάση τις «ανάγκες του παρόντος», όπως διατυπώνεται στη σελ. 6 του Β. Δ.[2] Δηλαδή, από το εννοιολογικό σύστημα του καθενός και την ιδεολογία του εξαρτώνται τα πορίσματα του ιστορικού, αφού όλα είναι σχετικά και έτσι, στην ουσία, αμφισβητείται η αντικειμενική αλήθεια. Αναμφισβήτητα τοπαρόν διεγείρει την ανάγκη για περισσότερη διερεύνηση ενός φαινομένου και αποκτά αξία ακριβώς επειδή συμβάλλει στη διαφώτιση και την ακόμη περισσότερη τεκμηρίωση κατά τη διατύπωση συμπερασμάτων και νόμων, όμως δεν «τροποποιεί την ανάπλαση του παρελθόντος» ( σελ. 6, ό.π).
Ø «…δεν υπάρχει χρονικό όριο ασφαλείας για τον εννοιολογικό προσδιορισμό του παρελθόντος…είναι συνεχές, άμορφο και έχει ανεπιστρεπτί παρέλθει. Ακόμα και αν δεν πρόκειται πλέον για ένα ασφαλές παρελθόν 50 τουλάχιστον χρόνων, αλλά για το πρόσφατο παρελθόν, η διευθέτησή του, για να καταστεί αναγνώσιμο στο παρόν , συνιστά έργο του/της ιστορικού…, που το διερευνά, το μελετά, το εξηγεί, το ερμηνεύει…το περιοδολογεί, το «κειμενοποιεί». Το καθιστά ιστορικό».(Διαβάζουμε, επίσης, στη σελ.8) .Η επιστημονική , αλλά και παιδαγωγική υπέρβαση (για να μην πούμε αυθαιρεσία) για το τι θεωρείται παρελθόν σχετικά με τη χρονική ασφάλεια που χαρακτηρίζει την ιστορική γνώση, έχει να κάνει ίσως με την αγωνία των συντακτών του Α.Π. για την έκταση της ύλης του εγχειριδίου της Ιστορίας των νεότερων χρόνων, όπου θεωρείται σημαντικό κομμάτι του νεότερου και σύγχρονου κόσμου η ευρωπαϊκή ενοποίηση και κατά συνέπεια σημαντικό κομμάτι της νεοελληνικής ιστορίας η «ένωση της Ελλάδας με την ευρωπαϊκή κοινότητα» και βέβαια οι Ολυμπιακοί αγώνες του 2004 (!). Ταυτόχρονα όμως
Ø Απαλείφεται κάθε δυναμική διάσταση του πρόσφατου παρελθόντος
«Στόχος μας εδώ δεν είναι να δικαιώσουμε κάποιες από τις μνήμες και να περιθωριοποιήσουμε κάποιες άλλες. Είναι να λειτουργήσουμε εισαγωγικά στα ιστορικά θέματα που έχουν διχαστική δυναμική, δίνοντας μια εικόνα που δεν είναι πολωτική. Σκοπός μας είναι να λειτουργήσουμε επίσης διορθωτικά στις ανταγωνιστικές συλλογικές μνήμες προβάλλοντας μια συνολική εικόνα. Επιθυμία μας είναι να επιδιώξουν τα παιδιά να επισκεφτούν εκ νέου αυτές τις μνήμες και να οδηγηθούν στα δικά τους συμπεράσματα(!!!)» (Β.Δ.σελ.13).Δηλαδή, μέσα από συγκεκριμένες και ελεγχόμενες πηγές επιδιώκεται το στρογγύλεμα των γεγονότων, που αφορούν κυρίως τον πρόσφατο εμφύλιο, τη δικτατορία του 67΄και την τραγωδία της Κύπρου, αφού δεν αναφέρεται πουθενά η παρέμβαση των Άγγλων και ιδιαίτερα ο ρόλος των ΗΠΑ. Το ίδιο ισχύει βέβαια και για τον εμφύλιο του ΄21- μιλιά για τον παρεμβατικό ρόλο των κυρίαρχων τότε δυνάμεων, ιδιαίτερα της Αγγλίας… Τι ειρωνεία αλήθεια, να έχει μουσεία αντίστασης κατά των Άγγλων κατακτητών μια μικρή χώρα , σαν την Κύπρο ( φυλακές και τόπος εκτέλεσης των ηρώων στη Λευκωσία), με δρώσα ακόμη την παρουσία της δύναμης αυτής στο νησί και να μην γίνεται η παραμικρή αναφορά στη δική μας επίσημη ιστορία…
Σ΄ αυτές τις περιπτώσεις του πρόσφατου παρελθόντος η ιστορία επιτρέπεται να γίνεται… σιωπή, γιατί είναι κοντά «στις ανταγωνιστικές συλλογικές μνήμες». Πόσο υποκριτικός όμως ακούγεται ο στόχος για «συνειδητοποίηση των σιωπών της ιστορίας» , που διατυπώνεται στο Β.Δ, σελ. 31, όταν πρόκειται για μια εμβόλιμη πληροφορία σχετικά με τη θέση της γυναίκας την εποχή της Γαλλικής Επανάστασης (β.μ.σελ.13). Η Ολυμπία ντε Γκουζ, σύμφωνα με την πηγή , οδηγήθηκε στη λαιμητόμο γιατί ήρθε σε σύγκρουση με την ηγεσία των επαναστατών, αφού πρόβαλε το ζήτημα των πολιτικών δικαιωμάτων των γυναικών μέσα από μια διακήρυξη. Ο μαθητής καλείται να επεξεργαστεί μια πληροφορία λανθασμένη, αφού η πραγματική αιτία για την εκτέλεση της ντε Γκουζ ήταν η δημοσίευση ενός δοκιμίου της που υποστήριζε το μοναρχικό καθεστώς. Επίσης, την εποχή στην οποία αναφέρεται η πηγή δικαίωμα ψήφου είχε μόλις το 20-30% του συνόλου των ανδρών. Μέσα από ένα πυκνογραμμένο βασικό κείμενο, όπου δεν ξεκαθαρίζονται οι όροι της έναρξης της επανάστασης, δεν αναφέρεται η αστική τάξη με την παραγωγική της υπόσταση , ούτε άλλες κοινωνικές παραγωγικές δυνάμεις και σχέσεις, όπου συγχέονται οι έννοιες «έθνος» και «λαός», ο μαθητής καλείται να μάθει ότι από τα ίσα δικαιώματα αποκλείστηκαν μερικές «ομάδες ανθρώπων»- οι γυναίκες – καμιά αναφορά έστω με την κοινωνική τους υπόσταση στους εργάτες και αγρότες. Πόση σύγχυση δημιουργεί στους «μικρούς ερευνητές» το γεγονός ότι το γυναικείο ζήτημα αντιμετωπίστηκε εχθρικά από τους κακούς επαναστάτες, ότι δεν είναι αποτέλεσμα των ίδιων των κοινωνικών αγώνων, ότι είναι ένα αυτόνομο ζήτημα.
Το στρογγύλεμα των γεγονότων και η απόκρυψη της πραγματικής ιστορίας και κυρίως η ιδεολογική χειραγώγηση αποτελούν τους πραγματικούς στόχους όλων των δήθεν ερευνητικών πρωτοβουλιών , αφού και οι πηγές είναι συγκεκριμένες και τα κείμενα ιδεολογικά προσανατολισμένα και οι διδακτικές ώρες ασφυκτικά προγραμματισμένες. Αυτό που όμως προκαλεί κυριολεκτικά είναι αυτές οι υποκριτικές και επικίνδυνες διατυπώσεις «να οδηγηθούν οι μαθητές στα δικά τους συμπεράσματα» , μακριά από κάθε παιδαγωγική και εν τέλει δεοντολογική αποστολή της Ιστορίας ως επιστήμης.
Ø κ Kατακερματίζεται το επιστημονικό πεδίο της ιστορίας «ιστορία των ιδεών, ιστορία των νοοτροπιών, ιστορία των γυναικών, ιστορία της καθημερινής ζωής (!), ιστορία της εκπαίδευσης, ιστορία της παιδικής ηλικίας, ιστορία των πολέμων……και πλήθος άλλων ιστοριών που συμπληρώνουν η μια την άλλη και όλες μαζί διευθετούν το παρελθόν». (Β.Δ.σελ.6).Από παιδαγωγικής πλευράς το να τίθενται σε ισότιμη βάση και αδιαφοροποίητα όλες οι πτυχές της ιστορικής διαδικασίας, χωρίς ιεράρχηση, μόνο σύγχυση δημιουργεί στους μαθητές. Είναι δυνατό να μιλούμε π.χ. για ιστορία των νοοτροπιών ή της καθημερινής ζωής αυτόνομα, χωρίς το υπόβαθρο της ιστορικής γνώσης για την παραγωγή υλικών αγαθών;
Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφερθεί το παράδειγμα σχετικά με τον επιμερισμό του ιστορικού πεδίου. Η αναφορά στον Θ. Κολοκοτρώνη καταλαμβάνει μια κειμενολεζάντα των 40 λέξεων, ενώ ταυτόχρονα ολόκληρη σελίδα αφιερώνεται στα «αθηναϊκά καφενεία κατά τον 19ο αιώνα» ( βιβλίο μαθητή σελ. 84). Επίσης, στη σελ.31 παρατίθενται αναλυτικά τα «καλούδια» των φούρνων της Κωνσταντινούπολης. Η εμπέδωση πραγματώνεται στο τετράδιο του μαθητή (σελ.16) μέσα από την καταγραφή των εδεσμάτων (διαθεματική προσέγγιση με έμφαση στο περιβάλλον (;;;),καταγραφή προϊόντων υπαίθριων αγορών (τοπική ιστορία) (!) και βεβαίως, συλλογή συνταγών μαγειρικής για δημιουργία οδηγού πολίτικης κουζίνας…(διαθεματική προσέγγιση στη γλώσσα και τα καλλιτεχνικά, όπως μας πληροφορεί το ειδικό σύμβολο του τετραδίου!).
Το παραπάνω παράδειγμα είναι χαρακτηριστικό για το
- πόσο στενά προσδιορίζονται οι λειτουργίες της τοπικής ιστορίας [3]ώστε να επιμερίζεται ακόμη περισσότερο η ιστορική γνώση, αντί να οδηγεί σε γενίκευση. Η σύγχυση είναι αναπόφευκτη . Πολλές φορές και η
- εμμονή στην ενσυναίσθηση, προκαλεί σύγχυση στους μαθητές διότι καλούνται συναισθηματικά να βιώσουν κοινωνικές καταστάσεις χωρίς γερό ιστορικό υπόβαθρο. Ας πάρουμε ένα παράδειγμα από την ιστορία της Γ΄ τάξης, όπου ο μαθητής καλείται να έρθει στη θέση του Πάρη έχοντας δυνατότητα επιλογής ανάμεσα στο να γίνει βασιλιάς, πολεμιστής ή να παντρευτεί μια ωραία γυναίκα (!) (βιβλίο μαθητή σελ. 60). Στην ιστορία της Ε΄τάξης , στο κεφ. 14 για τη «Στάση του Νίκα», που παρουσιάζεται στρεβλά ως μια στιγμή δυσλειτουργίας των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών του Ιουστινιανού, τις οποίες δεν κατανόησαν οι στασιαστές , οι μαθητές , σύμφωνα με τους στόχους του Β.Δ., καλούνται «να υποθέσουν τη δική τους αντίδραση…να αναπτύξουν επιχειρήματα για τις ευθύνες όλων των πλευρών…να κατανοήσουν την αναγκαιότητα της επικοινωνίας και της συνδιαλλαγής, ώστε να μπορούν να ερμηνεύσουν παρόμοιες συμπεριφορές…» Διάλογος λοιπόν, για να μην ξεχνάμε και το αξιολογικό πλαίσιο «του παρόντος» που ερμηνεύει το παρελθόν(!!!)
Αναπαραγωγή ιδεολογικών και πολιτικών στερεοτύπων
- Αναπροσανατολισμός του κεντρικού ιδεώδους από το εθνικό στο ευρωπαϊκό. Η ιστορική εκπαίδευση, όπως ξεκάθαρα ομολογείται στο Β.Δ., συνδέθηκε με τη διαμόρφωση του εθνικού κράτους και επομένως αυτόν τον προσανατολισμό είχαν τα σχολικά εγχειρίδια μέχρι και τα προγράμματα σπουδών από τα τέλη του 18ου αιώνα μέχρι τη δεκαετία του ΄60, του 20ου αιώνα, όταν μια νέα προσέγγιση της ιστορίας κλήθηκε να αντιπαρατεθεί μεθοδολογικά στην «εθνοκεντρική» ιστορική ύλη και στη«διαμόρφωση της γενεαλογίας του έθνους», που «όφειλαν οι εκπαιδευτικοί να αφηγηθούν και τα παιδιά να απομνημονεύσουν» ,με την έμφαση στα γεγονότα, στις προσωπικότητες και τους ήρωες και όσους έδωσαν τη ζωή τους για τη σωτηρία του έθνους, με την κυρίαρχη θέση της χρονολογίας σε βάρος του «ιστορικού χρόνου» (Β.Δ.σελ 9).
Και μόνο αν συγκρατήσει κανείς τη δεκαετία του ΄60 ως ορόσημο της ίδρυσης της ΕΟΚ, αντιλαμβάνεται το νέο ιδεολογικό προσανατολισμό της επίσημης σχολικής ιστοριογραφίας που εφαρμόζεται στα δικά μας βιβλία Επιστρατεύεται κάθε επικοινωνιακό- σημειολογικό τέχνασμα για τον εγκλωβισμό της σκέψης του νέου ανθρώπου να αποδεχθεί ως αναγκαιότητα την Ευρωπαϊκή πολιτική ολοκλήρωση, αφού προηγουμένως μεθοδικά επιφορτιστούν συναισθηματικά οι έννοιες που αφορούν κάθε τι το ευρωπαϊκό, όπως:
η φράση « Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός γίνεται ο ιδανικός πολιτισμός για όλους» (Βιβλίο Μαθητή –β.μ,.σελ.14), και οι μπόλικοι προσδιορισμοί
«ευρωπαϊκή σκέψη»,
«ευρωπαϊκή παιδεία» (β.μ.σελ.52) ακόμη και
«ευρωπαϊκός πλούτος» (!) (β.μ σελ14) .
Χαρακτηριστική είναι η εισαγωγή στην 5η , τελευταία μεγάλη ενότητα του β.μ, , όπου ούτε λίγο –ούτε πολύ η ένταξη στην Ε.Ε. αποτέλεσε το αποκορύφωμα της εξέλιξης του ελληνικού κράτους του 20 ου αιώνα, στα πλαίσια της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης, διαβάζουμε (σελ.90):
«Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα, το ελληνικό κράτος διευρύνεται, εξελίσσεται και εντάσσεται στην ευρωπαϊκή οικογένεια…».
Όπου η «ευρωπαϊκή οικογένεια» παρουσιάζεται στουςμαθητές ως συντονιστικός φορέας όπου «Οι χώρες μέλη της Ε.Ε. προσπαθούν να χαράξουν ενιαία εξωτερική πολιτική και να λειτουργούν συλλογικά σε μια σειρά θέματα όπως η Ειρήνη, ο Πολιτισμός, το περιβάλλον». ( β.μ.σελ 124). Κουβέντα για τον οικονομικό και πολιτικό της ρόλο.!
- Απαλείφεται οποιαδήποτε αναφορά στην οργανωμένη δράση του εργατικού κινήματος και δεν γίνεται η παραμικρή αναφορά στην Οκτωβριανή Επανάσταση. Η αντιμετώπιση των λαϊκών διεκδικήσεων είναι προκλητικά εχθρική, αφού είναι υπαίτιες της επιβολής των δικτατορικών καθεστώτων. Διαβάζουμε σχετικά με το Μεσοπόλεμο (β.μ.σελ 106)
«Μεγάλος αριθμός εργατών και υπαλλήλων μένει άνεργος και οι περισσότεροι πολίτες αντιδρούν με πορείες, διαδηλώσεις και απεργίες. Πολλά δημοκρατικά πολιτεύματα κάτω απ΄αυτήν την πίεση σταδιακά καταρρέουν.» Τα διαδέχονται δικτατορίες (Γερμάνια, Ιταλία)… Όσο για την χώρα μας ο μαθητής καλείται να αποδεχθεί μια αντιφατική λογική που λέει ότι ενώ «η χώρα διανύει μια περίοδο μεγάλης βιομηχανικής ανάπτυξης, κυρίως με ξένες επενδύσεις» (ό.π), υπάρχουν μεγάλα οικονομικά προβλήματα , γιατί, (διαβάζουμε):
« Οι συνθήκες διαβίωσης για το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού είναι δύσκολες. Η ανεργία, τα χαμηλά ημερομίσθια, οι ανυπόφορες συνθήκες εργασίας και η έλλειψη ασφάλισης έχουν ως αποτέλεσμα απεργιακές κινητοποιήσεις από τους εργαζόμενους. Μέσα σ΄αυτό το κλίμα ξεσπούν κυβερνητικές κρίσεις και εκδηλώνονται στρατιωτικά πραξικοπήματα». Έτσι επιβάλλει δικτατορία ο Μεταξάς.!
Η ίδια περίπου ανάλυση γίνεται και για την πρόσφατη Δικτατορία του ΄67.( σελ.118) Ενώ στο κεφ. για τη μεταπολεμική περίοδο ο μαθητής μαθαίνει για την ανοικοδόμηση της χώρας και την ανάπτυξη της βιομηχανίας στις αρχές της δεκαετίας του ΄60, καλείται να κατανοήσει μεταφυσικά ότι λόγω της πολιτικής αστάθειας επιβάλλεται η στρατιωτική δικτατορία από τον Γ. Παπαδόπουλο. Δεν ομολογείται ο ρόλος των ΗΠΑ , όταν κάτι τέτοιο έγινε με την επίσημη παραδοχή του Κλίντον κατά την πρόσφατη επίσκεψή του (!)
- Γενικά ο παρεμβατικός και ο ιμπεριαλιστικός ρόλος των ΗΠΑ και Αγγλίας, όπως αναφέρθηκε και στην αρχή αποσιωπάται . Κραυγαλέο παράδειγμα το Κυπριακό (σελ121). Φράσεις όπως:
«Η Διεθνής κοινότητα αδυνατεί να βρει λύση», στην περίπτωση του εθνικοαπελευθερωτικού αγώνα των Κυπρίων αδικεί την ιστορική αλήθεια σχετικά με τους ευνοϊκούς συσχετισμούς δυνάμεων μεταπολεμικά και την τεράστια ηθική στήριξη του ελληνικού λαού στον αγώνα κατά των Άγγλων. Μαθαίνουμε ότι
για την ανατροπή του Μακαρίου ευθύνεται μόνο η ελληνική χούντα, το τουρκοκυπριακό κράτος δεν αναγνωρίζεται γενικά και αόριστα «από τη διεθνή κοινότητα»- δεν αναφέρονται δηλαδή οι αποφάσεις του ΟΗΕ (!!!) και βέβαια « η Κύπρος παραμένει διχοτομημένη και το κυπριακό πρόβλημα άλυτο (!) και η «ένταξη της Κύπρου στην Ε.Ε. δίνει νέες ελπίδες για τη λύση του ζητήματος-έτσι στεγνά και αποστασιοποιημένα…
Αγαπητοί γονείς, φίλες και φίλοι,
ο μεγάλος παιδαγωγός Μιχάλης Παπαμαύρος έλεγε πως ό,τι πιο έγκυρο, ό,τι πιο επιστημονικό και καλαίσθητο πρέπει να μπαίνει στα σχολικά βιβλία. Πράγματι, το σχολικό βιβλίο δεν απευθύνεται μόνο στο μαθητή, αλλά και στο δάσκαλο και τον γονιό. Αποτελεί επίσημο τεκμήριο της κρατούσας ιδεολογίας αλλά ταυτόχρονα αντανακλά και τους συσχετισμούς των πνευματικών και πολιτικών δυνάμεων , που το αποδέχονται ή όχι. Να λοιπόν ποιος είναι ο ρόλος μας – να μην επιτρέψουμε την αντιεπιστημονικότητα, την αποσπασματικότητα και την ιδεολογική χειραγώγηση να δηλητηριάσουν τις νεανικές συνειδήσεις, μέσα από έναν πολύ πιο επικίνδυνο κοινωνικό γενιτσαρισμό της …μισής αλήθειας.
Κυριακή Α. Καμαρινού
[1] Γιατί αυτή είναι η εκπαιδευτική μας πραγματικότητα– ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός των μαθημάτων γίνεται από τα πάνω προς τα κάτω και κάθε βαθμίδα εκπ/σης αποτελεί περίληψη της προηγούμενης- αντί να γίνει ένας έγκυρος σχεδιασμός για το αναγκαίο γνωστικό υπόβαθρο του ανθρώπου , που ολοκληρώνει τη βασική 12χρονη εκπαίδευση.
[2] Διαβάζουμε: «Οι παρελθοντικές όψεις, οι οποίες αναδεικνύονται, διαφοροποιούνται στη βάση της οπτικής, μέσα από την οποία ερευνούμε το παρελθόν και των ερωτημάτων τα οποία θέτουμε»
[3] α.)Ιστορία του τοπίου, β) ιστορία της καθημερινής ζωής, γ) ιστορία της οικογένειας, δ) ιστορία της τοπικής κοινωνίας. Β.Δ.σελ. 19
| Attachment | Size |
|---|---|
| Kiriaki kamarinou.doc [3] | 90.5 KB |