«Πλευρές της γλωσσικής διδασκαλίας στα νέα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου»
Του Θωμά Κασσελούρη
Τα νέα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού, παρόλο που επιχειρούν να εκσυγχρονίσουν τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, εισάγοντας την έννοια της επικοινωνιακής λειτουργίας, δεν κατορθώνουν να πετύχουν το βασικό σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας, να οδηγήσουν δηλαδή το μαθητή στη συνειδητή γνώση με σκοπό να την καλλιεργήσει δημιουργικά και να τη χρησιμοποιήσει σε κάθε πραγματική επικοινωνιακή περίσταση. Με τα νέα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ και με τη μέχρι τώρα μελέτη μας πάνω στα βιβλία, δε φαίνεται να αίρεται η αποσπασματικότητα της προσφερόμενης ύλης με αποτέλεσμα η διαλεκτική σχέση γλώσσας και πραγματικότητας να μην γίνεται ορατή και η σκέψη να διασπάται ακόμα περισσότερο αντί να λειτουργεί δημιουργικά. Μπορεί στις προθέσεις των συγγραφικών ομάδων να περιγράφεται ως στόχος η γλωσσική καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των παιδιών, αλλά οι δεσμεύσεις των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ περιορίζουν στο ελάχιστο κάθε τέτοια πρόθεση. Οι στόχοι και οι σκοποί των νέων Αναλυτικών προγραμμάτων, που ας σημειωθεί είναι έργο των κυβερνήσεων του ΠΑΣΟΚ, στη βάση των αποφάσεων των οργάνων της Ευρωπαϊκής Ένωσης για μια εκπαίδευση που να εξυπηρετεί τα νέα δεδομένα των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων είναι τόσο δεσμευτικά που επαναπροσδιορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού σε ακόμη πιο ασφυκτικά πλαίσια. Μπορεί μεν οι συγγραφικές ομάδες να διατείνονται ότι στις προθέσεις και στη βάση της φιλοσοφίας των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ είναι να δίνονται τα περιθώρια εκείνα στο μάχιμο δάσκαλο να διαχειρίζεται (προσθέτει, αφαιρεί, τροποποιεί) μέρος αυτού του υλικού, αυτό όμως είναι ή θα πρέπει να είναι αποδεκτό μόνο όταν αναγνωρίζονται οι παραπάνω δεσμεύσεις. Δεσμεύσεις που έχουν σαφή ιδεολογικά- αξιακά πρότυπα (ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, ευρωπαϊκός προσανατολισμός, φιλανθρωπία, εθελοντισμός, ατομοκεντρισμός, εγκατάλειψη αξιακού πλαισίου κοινωνικών δικαιωμάτων) καθώς και σαφή μεθοδολογικά- διδακτικά μοντέλα που στοχεύουν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στην απόκτηση σκόρπιων γνώσεων.
Για το θέμα της γλώσσας θα πρέπει να το εξετάσουμε όχι μόνο μέσα από το αυτοτελές διακριτό μάθημα, αλλά συνολικά μέσα από το σύνολο των αναλυτικών προγραμμάτων και εγχειριδίων. Με αυτόν τον τρόπο θα διαπιστώσουμε παρακάτω ότι στο θέμα της καλλιέργειας της γλωσσικής καλλιέργειας των παιδιών επιδιώκονται οι στόχοι α) της καλλιέργειας «χρηστικών δεξιοτήτων επικοινωνιακού χαρακτήρα» β) του ιδεολογικού και αξιακού προσανατολισμού των αυριανών εργαζομένων στη βάση όσων αναφέραμε παραπάνω. Από εμάς, το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων και οι διδακτικές μέθοδοι που ενσωματώνουν κρίνονται από τη βασική μας θέση ότι τα νέα βιβλία προσπαθούν να απαντήσουν με σύγχρονο τρόπο στις ανάγκες που έχει η καπιταλιστική παραγωγή για πιο καταρτισμένους άμεσους παραγωγούς και στην πολιτική ανάγκη της κυρίαρχης τάξης να αφήνει όσο το δυνατό πιο αμόρφωτους τους εργαζόμενους.
1. Γενικά για τη διάρθρωση και το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων της «γλώσσας»
Στα νέα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας, τα επιμέρους διδακτικά κεφάλαια εντάσσονται σε διακριτές ενότητες, οι οποίες αναφέρονται ή αναλύουν συγκεκριμένα είδη λόγου και γλωσσικές λειτουργίες. Δε θέλουμε να υποστηρίξουμε ότι δεν υπάρχει συνεκτικός ιστός ανάμεσα στα διάφορα κειμενικά είδη που απαρτίζουν τις ενότητες και ότι δεν επιδιώκεται ενιαία αντιμετώπιση των επιμέρους διδακτικών στόχων και σκοπών. Στην Α΄ τάξη, για παράδειγμα, οι ενότητες αναφέρονται σε μια παρέα παιδιών, γύρω από την οποία διαδραματίζονται διάφορες επικοινωνιακές καταστάσεις: «Γνωριμία με τους ήρωες», «Πού είναι ο Άρης;», «Η παρέα», «Μια παράσταση στην πλατεία», «Το σύννεφο έφερε βροχή», «Σκανταλιές», «Το χαμένο κλειδί», «Καράβια», «Άνοιξη», «Ο κόσμος των βιβλίων», «Το κοχύλι». Στην τρίτη τάξη, που είχα την ευκαιρία να διδάξω εφέτος, οι θεματικές ενότητες αποτελούν πράγματι ένα οργανικό γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο: «Πάλι μαζί», «Στο σπίτι και στη γειτονιά», «Στη γη και στη θάλασσα», «Ο κόσμος γύρω μας», «Η πατρίδα γιορτάζει», «Πολιτείες ντυμένες στα λευκά», «Ιστορίες του χειμώνα», «Έλα στην παρέα μας», «Άνθρωποι και μηχανές», «Γιορτάζω και θυμάμαι», «Ήτανε μια φορά», «Του κόσμου το ψωμί», «Όλοι μια αγκαλιά», «Γιορτή και ξεγνοιασιά». Στην Ε΄ τάξη τα θέματα των ενοτήτων, παράλληλα με την κλασική δομή με βάση τις εποχές και τις εθνικές- θρησκευτικές επετείους, προσαρμόζονται στα αυξημένα ενδιαφέροντα των παιδιών αυτής της ηλικίας: «Ο φίλος μας στο περιβάλλον», «Η ζωή στην πόλη», «28η Οκτωβρίου», «Τα ζώα που ζουν κοντά μας», «17η Νοέμβρη», «Οι φίλοι μου, οι φίλες μου», «Μουσική», «Χριστούγεννα», «βιβλία- βιβλιοθήκες», «Μυστήρια- επιστημονική φαντασία», «Παιχνίδια», «25η Μαρτίου», «Κατασκευές», «Πάσχα», «Τηλεόραση», «Αθλήματα- σπορ», «ταξίδια στο διάστημα». Η ίδια δομή επαναλαμβάνεται και στην Στ΄ τάξη: «ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα», «κατοικία», «28η Οκτωβρίου». «διατροφή», «17 Νοέμβρη», «η ζωή σε άλλους τόπους», «Η ζωή έξω από την πόλη», «Χριστούγεννα», «Συσκευές» «Ατυχήματα», «Συγγενικές Σχέσεις», «25η Μαρτίου», «Τρόποι ζωής και επαγγέλματα», «Πάσχα», «Κινηματογράφος- Θέατρο», «Μουσεία», «Πόλεμος και Ειρήνη». Τι θα μπορούσαμε να σημειώσουμε στο σημείο αυτό. Αρχικά και σε σχέση με το ότι τα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας και το συνοδευτικό λογισμικό (αδιάθετο προς το παρόν στα σχολεία), εκπονήθηκαν από διαφορετικές συγγραφικές ομάδες. Αυτή η εξέλιξη κρίνεται συχνά από τα στελέχη της εκπαίδευσης, ως θετική, διότι, όπως λέγεται, «προσφέρουν στην ελληνική εκπαίδευση ένα ευρύ φάσμα πρωτότυπων διδακτικών προϊόντων». Ένα πρώτο, όμως, ξεφύλλισμα των εγχειριδίων της γλώσσας μπορεί να αποκαλύψει ότι η πλήρης συμμόρφωση των συγγραφικών ομάδων στη φιλοσοφία του ΑΠΣ ακυρώνει κάθε διάθεση πρωτοτυπίας. Σε κάθε ένα από τα βιβλία της Γ΄, Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης είναι διάσπαρτα μέσα στις ενότητες τα ίδια θέματα που σχετίζονται με συνταγές μαγειρικής, διαφημιστικών αφισών, τηλεοπτικών προγραμμάτων παράλληλα και δίπλα με κείμενα επιφανών εκπροσώπων της νεοελληνικής και ξένης λογοτεχνίας. Έτσι, μπορεί μεν να αποτελούν τα θεματικά περιεχόμενα των ενοτήτων κάθε βιβλίου ένα ενιαίο γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο σε σχέση τόσο με αυτά όσο και με τις επιδιωκόμενες γλωσσικές λειτουργίες, δεν συνεπάγεται, όμως, αυτόματα και επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά δεν τίθεται καθόλου ως αξίωμα η θέση ότι οι διαφορετικές συγγραφικές ομάδες μπορούν να προσφέρουν πρωτότυπο έργο. Κι αυτό το σημειώνω και σε σχέση με το γεγονός ότι δεν επικοινωνούν μεταξύ τους (εκτός της Ε΄ και Στ΄ τάξης που ανήκουν στην ίδια συγγραφική ομάδα) και σε σχέση με το ότι δεν κυκλοφόρησαν τα βιβλία της Γλώσσας της Β΄ και Δ΄ τάξης. Το επιχείρημα δηλαδή της πρωτοτυπίας καταρρίπτεται και από το θεματικό περιεχόμενο των ενοτήτων (πρόταση προς απόδειξη στο παρόν άρθρο) και από τη διαδικασία εφαρμογής τους στο σχολείο. Πιστεύω πώς αξίζει να σημειώσουμε στο σημείο αυτό, ότι μεγαλύτερη σημασία αποκτά για το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το γεγονός ότι τα πιο σοβαρά προβλήματα σχετίζονταν με την «ψυχολογική προετοιμασία της βάσης (σσ. των εκπαιδευτικών) να δεχτεί τα νέα βιβλία της γλώσσας, εφόσον εκ πείρας γνωρίζουμε ότι καθετί το νέο φοβίζει το κοινό και υπάρχει πάντα μια φυσική αντίδραση σε καθετί που τείνει να μας αποκολλήσει από την κατάσταση αδράνειας και να μας φέρει στη δράση της προσαρμοστικής διαδικασίας» (βλ. εισηγήσεις στα επιμορφωτικά σεμινάρια προς τους σχολικούς συμβούλους, 2005). Δε θα σχολιάσουμε στο παρόν άρθρο τη θέση αυτή που κι αντιεπιστημονική στέκει και υποβιβάζει την επιστημονική συγκρότηση του Έλληνα εκπαιδευτικού. Το μόνο που θα μπορούσαμε να σημειώσουμε σχετίζεται με το γεγονός ότι επιχειρείται να εφαρμοστεί και στην ελληνική εκπαίδευση το γνωστό αγγλοσαξωνικό πρότυπο διδασκαλίας: στα πλαίσια του αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος δε θα υπάρχει καθόλου ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών, παρά μόνο ένα περιγραφικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και ο δάσκαλος θα έχει την υποχρέωση αυτοσχεδιασμού όλης της διδακτέας ύλης και διδασκαλίας, χρήση ντοσιέ αντί βιβλίου, μη διδασκαλία μορφοσύνταξης κλπ. Αλλά ας επανέλθουμε στο θέμα μας.
Η ανάπτυξη των ενοτήτων που απαρτίζουν τα βιβλία της γλώσσας αποσκοπεί, σύμφωνα με το Α.Π. να καλύψει την «ανάγκη του μαθητή να χειρίζεται διάφορα είδη λόγου, κυρίως του αναφορικού (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση) και του κατευθυντικού (πρόσκληση, οδηγία, επιχειρηματολογία) (ΦΕΚ 303/13-3-2003, τ. Α΄- σ. 3773). Στα πλαίσια αυτά επιδιώκεται οι μαθητές να εξοικειωθούν πρωτοβάθμια με τα κείμενα που πραγματώνουν τα παραπάνω είδη λόγου και στη συνέχεια να τα επεξεργάζονται ως προς τη δομή και τη λεξικογραμματική τους. Τι θα μπορούσαμε να σημειώσουμε εδώ: Καταρχήν ο παραπάνω διαχωρισμός του λόγου και η εφαρμογή στη διδακτική πράξη δεν είναι ανακάλυψη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Εφαρμόζεται, ως ένα βαθμό, στο Γυμνάσιο και αποσκοπεί στην ορθολογικοποίηση του λόγου και το πέρασμα από τη βιωματική προσέγγιση στη δομημένη επιχειρηματολογία. Μας είναι όμως γνωστό ότι με τέτοιες διδακτικές παρεμβάσεις δεν έγινε κατορθωτό να ανακοπεί ο λειτουργικός αναλφαβητισμός, που ειδικά στο Γυμνάσιο γιγαντώνεται. Γιατί η αδυναμία ενεργητικής χρησιμοποίησης του γραπτού δικτύου επικοινωνίας (ορισμός του λειτουργικού αναλφαβητισμού) οφείλεται ασφαλώς σε γενικότερα αίτια και όχι μόνο στις εγγενείς αδυναμίες του γλωσσικού μαθήματος, αλλά συνολικά της φιλοσοφίας και του σκοπού του εκπαιδευτικού συστήματος. Πράγματι τα προηγούμενα βιβλία είχαν αρκετές αδυναμίες ως προς τη συστηματική και αποτελεσματική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και πράγματι τα καινούρια βιβλία έχουν, ως προς αυτό το σημείο, μια αξιοπρόσεκτη πρόταση. Στα προηγούμενα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας υπερτερούσαν τα λογοτεχνικά κείμενα και μέσω των συγκεκριμένων ερωτήσεων στο βιβλίο δασκάλου επιδιώκονταν η στοχοπροσηλωμένη νοηματική τους επεξεργασία, ενώ η γραμματοσυντακτική προσέγγιση και ανάλυση γίνονταν μέσα από μια πλειάδα ασκήσεων και εφαρμογών που διέθεταν σε μεγάλο βαθμό ένα στείρο αναπαραγωγικό χαρακτήρα. Στη βάση των κειμένων δομούνταν το θέμα του «σκέφτομαι και γράφω», ενώ οι μαθητές καλούνταν να εξασκηθούν στην ορθογραφία («γράφω και μαθαίνω») μέσα από κειμενικό απόσπασμα. Στο τέλος, δε, εξασκούνταν στη μηχανική εκμάθηση των λέξεων της καρτέλας. Τα βιβλία αυτά δοκιμάστηκαν, έδωσαν ό,τι είχαν να δώσουν και θα περίμενε κάποιος τα νέα σχολικά εγχειρίδια να φέρουν κάτι το εντελώς διαφορετικό. Μετά από την εφαρμογή των νέων βιβλίων τη φετινή χρονιά μπορούμε να προχωρήσουμε σε μια πρώτη γενική εκτίμηση: Τα νέα βιβλία της γλώσσας εμπεριέχουν ένα ευρύτερο φάσμα κειμένων, συχνά «αποϊδεολογικοποιημένων» (τουλάχιστον στους φανερούς σκοπούς τους), με περιορισμένες γραμματικοσυντακτικές ασκήσεις εμπέδωσης και με πιο συστηματική διδασκαλία του λεγόμενου γραπτού λόγου. Το κύριο πρόβλημα, όμως, των νέων βιβλίων της γλώσσας εστιάζεται αλλού: Στην αποθέωση του επικοινωνιακού ρόλου της γλώσσας και στον μονοδιάστατα ιδεολογικό προσανατολισμό των λεγόμενων χρηστικών κειμένων, ο οποίος είναι σύμφωνος με τις σημερινές ανάγκες των αναδιαρθρώσεων του καπιταλιστικού συστήματος.
1.1. Για τον επικοινωνιακό ρόλο της γλώσσας
Αναφορικά με τον επικοινωνιακό ρόλο της γλώσσας που, ενώ σωστά είναι η αφετηρία της σκέψης, ουσιαστικά παραμελεί τη θεμελιακή σχέση ανάμεσά τους. Η πλειοψηφία των θεμάτων που αναπτύσσονται στις επιμέρους ενότητες αφορά χρηστικά κείμενα με δραματικό περιορισμό των λογοτεχνικών κειμένων και μικρές ωριαίες παραπομπές στο ανθολόγιο. Κι εδώ παρατηρείται η εξής σύγχυση. Αποκόπτονται, σε σχέση με το παρελθόν αλλά και με τις σύγχρονες ανάγκες, τα λογοτεχνικά κείμενα από τη δυνατότητα της τροφοδότησης με νοήματα που σχετίζονται με την αφήγηση, την περιγραφή, την ενημέρωση, το θεατρικό διάλογο ακόμη και με την παρουσίαση άρθρων εφημερίδων ή ημερολογιακών κειμένων. Κι έτσι φτάνουμε στο εξής αποτέλεσμα. Η επαφή των μαθητών μας με τη λογοτεχνία να γίνεται κατά βάση από το ανθολόγιο, μέσα από ένα περιορισμένο αριθμό διδακτικών ωρών και χωρίς πάντοτε να αποτελούν αυτά τα λογοτεχνικά κείμενα αντιπροσωπευτικά τμήματα της νεοελληνικής γραμματείας. Έτσι, ο λόγος διαχωρίζεται τεχνηέντως σε «κειμενικά υποσυστήματα» με αδιαπέραστα σινικά τείχη, γεγονός που εξηγεί την εμμονή άντλησης φτωχών και αδύναμων κειμένων, αυτών που πολύ κομψά χαρακτηρίζονται από τους συγγραφείς ως χρηστικά. Στην ουσία, μια τέτοια προσέγγιση σημαίνει εκμάθηση της μητρικής γλώσσας, ως μιας οποιασδήποτε άλλης ξένης γλώσσας και με αποκλειστικό στόχο τη στοιχειώδη επικοινωνία στην καθημερινή ζωή. Μ’ αυτόν τον τρόπο, όμως, δεν εξελίσσεται η σκέψη και ειδικότερα η αφαιρετική ικανότητα των παιδιών σε ανώτερες βαθμίδες, όπως για παράδειγμα επιτυγχάνεται μέσα από τη λογοτεχνία και γενικότερα την τέχνη. Εάν δηλαδή βάλουμε ένα μαθητή ή ομάδα μαθητών να αποκρυπτογραφήσει ένα επεισόδιο από realityshow ή μια συνταγή μαγειρικής της κ. Βέφας και από την άλλη έναν πίνακα του ΝΤΕΛΑΚΡΟΥΑ ή μια συνταγή μαγειρικής που περιλαμβάνεται στον Ε. Τριβιζά (τα 33 ΡΟΖ ΡΟΥΜΠΙΝΙΑ), ενώ θα χρησιμοποιήσει τον ίδιο κώδικα θα παράγει διαφορετικού επιπέδου νοήματα.
Θα επιχειρηματολογήσω στο σημείο αυτό χρησιμοποιώντας και αναλύοντας συγκεκριμένα παραδείγματα από τα σχολικά εγχειρίδια.
ΤΑΞΗ Α΄:
Να σημειώσουμε αρχικά ότι το προαναγνωστικό στάδιο της Α΄ τάξης έχει μεταφερθεί στο νηπιαγωγείο. Εδώ πρόκειται ασφαλώς για μια κραυγαλέα αντίφαση. Από τη μια μεριά και σωστά, την τελευταία δεκαπενταετία τα παιδιά εγγράφονται και παρακολουθούν την πρώτη δημοτικού έχοντας ολοκληρώσει τα έξι χρόνια, όταν δηλαδή έχει επιτευχθεί μια ελάχιστη και αναγκαία ψυχοσωματική ανάπτυξη και ισορροπία του παιδιού. Από την άλλη, το πέρασμα του προαναγνωστικού αλλά και του προμαθηματικού σταδίου στο νηπιαγωγείο, ακυρώνει τόσο τη φιλοσοφία της παραπάνω διάταξης, όσο και το χαρακτήρα του νηπιαγωγείου που πρέπει πλέον να προσανατολιστεί στη συστηματική εκπαίδευση.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1ο: Διδασκαλία των γραμμάτων «Β,β», «Ω, ω», «Δ,δ»
Η ενότητα αναφέρεται στη συγκέντρωση της παρέας του Άρη γύρω από τον παππού, που τους διαβάζει παραμύθια όταν ξαφνικά ξεσπά μια δυνατή βροχή. Επιλέγουμε την παρουσίαση του δεύτερου και τρίτου κειμένου που αναλύουμε εκτενέστερα και είναι παρμένο από το άρθρο δασκάλας Βάνιας Ξιφαρά (Θέματα Παιδείας, τ. 26).
Μαρίνα: Νύχτωσε. «Ώρα να γυρίσουμε σπίτι!
Σαμπέρ: Ο κήπος πλημμύρισε.
Άρης: Και τώρα; Πώς θα περάσουμε;
Ορφέας: Βρήκα τη λύση! Με βάρκα.
Μαρίνα: Σιγά μη βάλουμε και σωσίβιο!
Ιωάννα: Ένα κουτάβι στο πεζούλι!
Άρης: Είναι μόνο του μέσα στη βροχή.
Ιωάννα: Πάω να το βοηθήσω.
Μόνος στο σκοτάδι
Μαρίνα: Πώς βρέθηκες εδώ κουταβάκι;
Ιωάννα: Μάλλον έχασε το δρόμο του.
Άρης: Καλά, και πώς ανέβηκε στο πεζούλι;
Σαμπέρ: Το καημένο, μόνο του στο σκοτάδι και τη βροχή. Τρέμουν τα ποδαράκια του.
Ορφέας: Με λίγα χάδια στη μουσούδα θα είναι μια χαρά.
Παππούς: Δώστε του και λίγο γάλα.
Σε σχέση με τη δομή του κειμένου καταγράφονται στα θετικά η χρησιμοποίηση του διαλογικού σχήματος που όπως γνωρίζουμε και οικείο είναι στους μαθητές μας και αποτελεσματικό για την επίτευξη των στόχων μάθησης. Σε σχέση με το περιεχόμενο του κειμένου, όμως, δε νομίζω ότι μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών μας στο να κινητοποιήσει τις αισθήσεις και τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους. Περισσότερο ενδιαφέρει να οικοδομηθεί το κείμενο με λέξεις που να περιέχουν τα διδασκόμενα γράμματα και λιγότερο το ύφος του. Ως λεξικογραμματικός στόχος τίθεται η γραφή, η ανάγνωση και η ενσυνείδητη επεξεργασία των φθόγγων- γραμμάτων «Β,β», «Δ,δ» και «Ω,ω». Στο κείμενο γίνεται ανάλυση και σύνθεση της λέξης «σωσίβιο» και επισημαίνεται η έννοια του ενεργητικού ρήματος και η ρηματική κατάληξη –ω (τι κάνεις; Βουτάω) σε αντιπαράθεση με την κατάληξη –ο των ουδετέρων (το σωσίβιο). Οι μαθητές πρέπει να ενθαρρυνθούν να δείξουν με παντομίμα λέξεις/ ενέργειες που απαντούν στην ερώτηση «Τι κάνεις», τις οποίες λέξεις πρέπει να γράψουν. Σαν ορθογραφία από το ΑΠ πρέπει οι μαθητές να μάθουν: «Έλα. Έχω σωσίβιο.» και στην επεξεργασία του γράμματος «Δ,δ» την πρόταση «Ένα δώρο για το κουτάβι».
Με βάση τους στόχους του ΑΠΣ και το περιεχόμενο των κειμένων γίνεται φανερό ότι στήνεται μια κειμενική «σκαλωσιά» γύρω από λέξεις που ξεκινούν ή περιέχουν ένα ή περισσότερα από τα άγνωστα γράμματα «β, δ, ω». Οι λέξεις αυτές είναι: «βάρκα», «σωσίβιο», «βρήκα- βρέθηκες», «να βάλουμε», «κουτάβι- κουταβάκι», «βροχή», «βοηθήσω», «ανέβηκε», «νύχτωσε», «ώρα», «τώρα», «εδώ», «πώς», «δώστε», «δρόμος», «μουσούδα». Οι δεκαπέντε αυτές λέξεις σε σύνολο ογδόντα στηρίζουν το κείμενο, αλλά δεν ξέρω τελικά τη δυναμική τους, κατά πόσο μένουν στο μυαλό του μαθητή και σε ποια κατηγορία εντάσσεται το κείμενο. Επίσης ανακύπτει και πάλι ένα παλαιό ζήτημα της πρώτης ανάγνωσης και γραφής σε σχέση με την πρόταξη των συμπλεγμάτων συμφώνων πριν την εκμάθηση και την αναγνώριση των γραμμάτων και των απλών συλλαβών («χτ», «βρ», «ρκ», «τρ», «στ» ). Σε σχέση με την πλοκή της υπόθεσης το κείμενο αναφέρεται στα καιρικά φαινόμενα που προμηνύουν την αλλαγή των εποχών και πιο συγκεκριμένα το πέρασμα στο χειμώνα. Όμως το κείμενο εξελίσσεται σαν σε σήριαλ. Ενδιάμεσα παρεμβάλλονται συνοδευτικά οι ενέργειες των προσώπων σαν διαφημιστικά σποτάκια και οι χαρακτήρες των παιδιών είναι αδύναμοι. Η Μαρίνα εμφανίζεται στην αρχή ειρωνική και ορθολογίστρια («σιγά μη βάλουμε και σωσίβιο») και την άλλη τρυφερή και συμπονετική («Πώς βρέθηκες εδώ κουταβάκι;». Ο Ορφέας είναι ο χαζούλης της παρέας που αρέσκεται στο να κάνει χιούμορ («Βρήκα τη λύση! Με σωσίβιο»), ενώ αργότερα κάνει σκέψεις και προτάσεις («με λίγα χάδια στη μουσούδα θα είναι μια χαρά»). Ο Σαμπέρ, ο αλλοδαπός μαθητής (διαπολιτισμική εκπαίδευση), είναι διαπιστωτικός, ρεαλιστής και αυτός που φαίνεται να συμπάσχει με την κατάσταση του φοβισμένου ζώου, ίσως γιατί βρέθηκε κι ο ίδιος σε παρόμοια κατάσταση («Ο κήπος πλημμύρισε», «Το καημένο, μόνο του μέσα στη βροχή. Τρέμουν τα ποδαράκια του»). Η Ιωάννα στην αρχή είναι η φιλόζωη και η συμπονετική («πάω να το βοηθήσω») και κατόπιν αρκείται σε μια λογική υπόθεση για την προέλευση του ζώου. Τέλος, ο παππούς παρεμβάλλεται ξαφνικά και δίνει μια λογική λύση στο τέλος της υπόθεσης. Αλλά το ερώτημα παραμένει. Το συγκεκριμένο κείμενο, ως τέτοιο, τι προσφέρει στα παιδιά; Τα πρόσωπα του κειμένου μπορεί να μοιράζονται ρόλους, αλλά στην παρέα δεν είναι αυτό που λέμε χαρακτηριστικοί τύποι παιδιών. Φαίνονται περισσότερο ως αδύναμοι χαρακτήρες και ως πρότυπα στέκονται στα μάτια των μαθητών μας εντελώς χαλαρά και γιατί όχι αποπροσανατολιστικά. Θα γίνω αυστηρός, αλλά σε κείμενα που διαβάζονται «μασώντας τσίχλα» προτιμώ ένα από τα κείμενα του παλαιού βιβλίου: «Στο λιβάδι είναι δεμένο ένα βόδι από το πόδι. Βόδι μου βοδάκι με τα μάτια τα μεγάλα, μου και μου θέλεις να σε λύσω και να πάω να σε ποτίσω;». Γιατί και μέτρο έχει και συναίσθημα.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2ον: Βιβλίο «Τ’ απίθανα μολύβια», Τρίτη τάξη, κεφάλαιο «μικρομαγειρέματα», ενότητα «Έλα στην παρέα μας»
Στόχος του κεφαλαίου είναι η αναγνώριση της δομής μιας πρότασης και η χρονική αλληλουχία των διαδικασιών μιας οδηγίας με στόχο ο εντοπισμός της αλλαγής της σημασίας των εκφράσεων ανάλογα με τα συμφραζόμενα. Επιμέρους στόχος να μάθουν τα παιδιά ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο μπορεί να αποδίδεται με προστακτική αλλά και με τη χρήση της οριστικής Μέλλοντα. Εδώ μας ενδιαφέρει περισσότερο το περιεχόμενο της ενότητας: Η Μελίνα είναι το κεντρικό πρόσωπο. Απαιτεί από τους γονείς της να της κάνουν γιορτή για τα γενέθλιά της, αλλά εκείνοι αρνούνται χωρίς άλλη επεξήγηση. Γιατί είναι άνεργοι; Γιατί έχουν μικρό σπίτι; Γιατί είναι διαζευγμένοι; Γιατί είναι παράξενοι; Η Μελίνα, λοιπόν, καταφεύγει στη γιαγιά της και την πείθει ότι πρέπει να κάνει γενέθλια «γιατί έγινα εννιά χρονών». Η γιαγιά με τη σειρά της πείθει τους γονείς της Μελίνας και βρισκόμαστε στη στιγμή που υπαγορεύει στην ευτυχισμένη, πλέον, εγγονούλα της μια συνταγή μαρουλοσαλάτας για το πάρτι γενεθλίων:
«Μελίνα, θα πάρεις ένα μεγάλο μαρούλι και, αφού ξεχωρίσεις τα φύλλα του ένα ένα, θα τα πλύνεις πολύ καλά. Μετά θα καθαρίσεις δυο φρέσκα κρεμμυδάκια και θα τα πλύνεις μαζί με τέσσερα κλωναράκια άνηθο. Αφού κόψεις τα μαρουλόφυλλα σε λεπτές λωρίδες και ψιλοκόψεις τα κρεμμυδάκια και τον άνηθο θα τα ρίξεις στη σαλατιέρα. Στη συνέχεια, πρόσθεσε ένα φλιτζανάκι του καφέ ελαιόλαδο, ένα φλιτζανάκι του καφέ χυμό λεμονιού και μισό κουταλάκι αλάτι. Τέλος θα τα ανακατέψεις ελαφρά ώστε να πάει παντού το λαδολέμονο».
Ακολουθεί η κατηγοριοποίηση των υλικών της μαρουλοσαλάτας της γιαγιάς με άξονες τα «υλικά» και την «εκτέλεση» της συνταγής.
Κριτική προσέγγιση (δική μας)
Το κείμενο δεν έχει βάθος και δύναμη. Είναι καθαρά χρηστικό χωρίς καν το ιδιαίτερο χρώμα που θα μπορούσε να βάλει σ’ αυτή τη διαδικασία ο συνομιλητής του κοριτσιού, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η γιαγιά του, και το οποίο εξαρτάται από τη μεταξύ τους σχέση και τα στοιχεία της προσωπικότητας του ομιλητή. Εντάσσεται σε μια ενότητα αποπλαισιωμένη από υπόθεση, δράση, κορύφωση των δρώντων προσώπων. Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι πρόκειται για ένα ισοπεδωτικό κείμενο. Η Μελίνα παρουσιάζεται ως ένα δυστυχισμένο παιδί που οι γονείς του δεν το καταλαβαίνουν, η γιαγιά είναι η μοναδική που τη συμπονεί και τέλος ο στιγμιαίος μέλλοντας που χρησιμοποιείται στο κείμενο, περισσότερο μοιάζει με ανακοινώσεις της εθνικής μας τηλεμαγείρισσας παρά ως επικοινωνία μιας γιαγιάς με την εγγονή της.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3ον: Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού, «Της Γλώσσας το Ροδάνι», ενότητα 2 «Η ζωή στην πόλη», κεφάλαιο 2 «Πόλη και πολιτισμός, Πόλη και διασκέδαση»
Ως κύριος στόχος της ενότητας τίθεται η περιγραφή των συνθηκών ζωής στην πόλη, ενώ παράλληλα δίνονται οδηγίες για μια καλύτερη ζωή και μετακίνηση μέσα σ’ αυτή. Η ενότητα χωρίζεται σε τρεις υποενότητες: Στην πρώτη απαρτίζεται με θέματα όπως «Η γειτονιά της πόλης», από το όμορφο κείμενο της Άννας Δεϊμέζη- Καλιότσου «Η παλιά γειτονιά», μεταπηδούμε σε ένα «μικρό οδηγό κατά της ηχορύπανσης» που πρέπει να γράψουν τα παιδιά, κατόπιν στο «Πόλη και πολιτισμός, πόλη και διασκέδαση». Στην υποενότητα «διαδρομές στην πόλη» επαναλαμβάνεται (όπως και στην Γ΄ τάξη) η εξάσκηση των μαθητών στον προσανατολισμό στο χάρτη της Αθήνας μέσα από την ιστοσελίδα του ΟΑΣΑ, ενώ στις «υπόγειες διαδρομές» τα παιδιά μαθαίνουν ξανά για την αναγκαιότητα κατασκευής του ΜΕΤΡΟ της Αθήνας. Πριν δούμε το κείμενο καλό είναι να σημειώσουμε ότι άλλο θέμα είναι η εξάσκηση των μαθητών μας σε επιστημονικές δεξιότητες πχ. προσανατολισμού (προσανατολισμός με βάση τα σημεία του ορίζοντα, προσανατολισμός στο χάρτη, πυξίδα κλπ) και άλλο η εκμάθηση απλών χρηστικών δεξιοτήτων, όπως είναι ο χάρτης του Μετρό. Τέτοιες απλές δεξιότητες τα παιδιά τις αποκτούν στα πλαίσια της οικογενειακής μέριμνας και αγωγής και δε θα πρέπει το σχολείο να απλοποιεί τόσο πολύ και σε τέτοια έκταση το επίπεδο σπουδών.
«Έντονη είναι η πολιτιστική ζωή της Θεσσαλονίκης ολόκληρο το χρόνο. Εκδηλώσεις του Μακεδονικού Μουσείου της Σύγχρονης Τέχνης, του Βαφοπούλειου Πνευματικού Κέντρου, του Πολιτιστικού Κέντρου της Εθνικής Τράπεζας, συναυλίες της Κρατικής και Δημοτικής Ορχήστρας, παραστάσεις του Κρατικού Βορείου Ελλάδος, οι Γιορτές Ανοιχτού Θεάτρου το καλοκαίρι, η συνάντηση των χορευτικών σχημάτων στο Διεθνή Μήνα Χορού, το Φεστιβάλ Θεάτρου, το Φεστιβάλ Μουσικής Δωματίου, τα Δημήτρια, ένα μεγάλο φεστιβάλ μουσικών και θεατρικών, κυρίως, εκδηλώσεων που οργανώνει κάθε φθινόπωρο ο Δήμος Θεσσαλονίκης, είναι μόνο μερικά από τα καλλιτεχνικά γεγονότα που μπορεί να παρακολουθήσει κανείς στη συμπρωτεύουσα. Η πόλη με τα σημαντικά μουσεία που διαθέτει, προβάλλει το πλουσιότατο πολύχρωμο παρελθόν της.
Φυλλάδιο της Νομαρχιακής Επιτροπής για την τουριστική προβολή της Θεσσαλονίκης»
Συζητήστε στην τάξη: Ποιος ενθαρρύνει και βοηθάει τις πολιτιστικές εκδηλώσεις και πώς;
Κριτική προσέγγιση (δική μας)
Η πολιτιστική ζωή της πόλης όπως διαφαίνεται από το παραπάνω κείμενο, αφορά πρώτον την παρουσίαση της δουλειάς, κυρίως, κεντρικών κρατικών ή επαγγελματικών σχημάτων και δεν γίνεται αντιληπτό από τον αναγνώστη- μαθητή η ανάγκη του κάθε ανθρώπου να γίνει ο ίδιος ενεργητικός μέτοχος του πολιτισμού μέσω της συμμετοχής του σε ερασιτεχνικά σύνολα. Δεύτερον αυτό που συμπεραίνεται από το παραπάνω κείμενο και ζητείται ως ερώτημα εμπέδωσης είναι το μήνυμα ότι η υποστήριξη της πολιτιστικής ζωής της πόλης είναι ένα θέμα που δεν αφορά ένα γενικότερο κεντρικό σχεδιασμό σε συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση, αλλά αφορά τη σύμπραξη των δημόσιων φορέων με τις διαφημιστικές, στην ουσία, ανάγκες και την καλλιέργεια ανθρωπιστικού και πολιτιστικού προφίλ των φορέων του ιδιωτικού τομέα.
Παράδειγμα 4ο: Στ΄ τάξη, ενότητα 17, «Πόλεμος και Ειρήνη», σελίδα 79.
Η ενότητα αρχίζει με ποιήματα λογοτεχνών που γενικά συνδέουν τον πόλεμο με την αναπόφευκτη συνέπειά του που είναι ο θάνατος και η καταστροφή. Παρατίθενται, δε, αποσπάσματα από διαφορετικές πηγές, όπως από παιδικό ημερολόγιο (Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ), (Όαση ειρήνης), μια αντιπολεμική αφίσα κλπ:
«Δεν μπορώ να πιστέψω ότι οι υπεύθυνοι για τον πόλεμο είναι μόνο οι ισχυροί, οι πλούσιοι και οι πολιτικοί. Όχι, και οι απλοί άνθρωποι μπορεί να θέλουν τον πόλεμο, αλλιώς οι λαοί θα είχαν επαναστατήσει προ πολλού. Είναι το ένστικτο της καταστροφής που οδηγεί τους ανθρώπους στον πόλεμο, κι αν όλο το ανθρώπινο γένος, χωρίς εξαίρεση, δεν αλλάξει, οι πόλεμοι δεν πρόκειται να σταματήσουν. Οι πολιτισμοί θα καταστρέφονται, ό,τι ωραίο χτίζεται θα γκρεμίζεται και η ανθρωπότητα θα αρχίζει ξανά και ξανά από την αρχή» (διασκευή).
Ερώτηση κειμένου: «Ποιους θεωρεί η Άννα Φρανκ υπεύθυνους για τον πόλεμο; Για ποιους λόγους νομίζετε ότι γίνονται οι πόλεμοι;
Μικροί στρατιώτες
«Σύμφωνα με τη Unicef, περισσότερα από μισό εκατομμύρια παιδιά κάτω των 18 χρονών χρησιμοποιούνται ως στρατιώτες σε συγκρούσεις και πολέμους που γίνονται αυτή τη στιγμή σε περισσότερες από 85 χώρες του κόσμου. Για τα παιδιά αυτά ο πόλεμος δεν είναι «παιχνίδι». Οπλίζονται από τα 10 τους χρόνια μερικές φορές, και αντιμετωπίζουν καθημερινά τη βία. Τα στοιχεία είναι δραματικά: τα τελευταία 10 χρόνια, πάνω από 2 εκατομμύρια παιδιά έχουν χάσει τη ζωή τους στον πόλεμο.! Τα λόγια ενός 15χρονου κοριτσιού από την Αφρική μας στέλνουν ένα μήνυμα: Παρακαλώ, κάντε ό,τι μπορείτε για να διαδώσετε στον κόσμο τι συμβαίνει σ’ εμάς, ώστε να μη χρειαστεί να υποστούν αυτή τη βία και άλλα παιδιά». (πηγή Διεθνής Αμνηστία).
Θεατρικός διάλογος
-Πώς τα πάτε στη χώρα σας; Αγοράζουν τα παιδιά πολεμικά παιχνίδια;
-Πού να σας τα λέω!
-Τι; Μήπως έχουν και τα δικά σας παιδιά μια τάση αποχής;
-Είχαμε κι εμείς κάποια μεμονωμένα κρούσματα, αλλά αν νομίζουν οι μπόμπιρες πως θ’ αλλάξουν τον κόσμο, είναι πολύ γελασμένοι. Τα πολεμικά παιχνίδια είναι η δουλειά μας. Κόβοντάς τα, μας κόβουν τα κέρδη. Δε θα τα’ αφήσουμε να συμβεί! (Παντελής Καλλιότσος, Τα ξύλινα σπαθιά, διασκευή))
Ισότιμη συμμετοχή Ισραηλιτών, Εβραίων και Αράβων παλαιστινιακής καταγωγής στην εκπαίδευση που ουσιαστικά αναδεικνύει την αναγκαιότητα καθημερινής επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών και των δυο λαών. Γνωρίζετε την κατάσταση που επικρατεί μεταξύ Ισραηλιτών και Παλαιστινίων; Βρείτε πληροφορίες για το θέμα αυτό από εφημερίδες και εγκυκλοπαίδειες. Μπορείτε να ρωτήσετε κάποιον μεγαλύτερο να σας πει.
Ο πόλεμος αρχίζει από τα θρανία
Με τον πρόσφατο πόλεμο που συγκλόνισε την παγκόσμια κοινή γνώμη, μια εύλογη απορία των παιδιών είναι «γιατί να γίνεται πόλεμος;» και «πώς θα μπορούσε να σταματήσει;». Η απάντηση βρίσκεται στο πώς ….(εκ+ παιδεύομαι) ο άνθρωπος από μικρή ηλικία για να (αντί+ μέτωπο)…….. (συν+ κρούση) και διαφωνίες σε …………(διά+ πρόσωπο) και ομαδικό επίπεδο. Το σχολείο μπορεί να ….(από+ τελώ) το χώρο όπου το παιδί μαθαίνει την ειρηνική….(επί+ λύση) διαφωνιών και συγκρούσεων.
Σε πρώτο επίπεδο προτείνεται η διαμεσολάβηση των …… (συν+ μαθητών). Στις δύσκολες συγκρούσεις τις οποίες δεν μπορούν να λύσουν μόνοι τους οι ……(εν+ πλέκω), είναι χρήσιμη η ύπαρξη ενός (εκ+ παιδεύομαι) σώματος συμμαθητών που θα………..(προ+ τείνω) λύσεις. Αυτό γίνεται σε ………(συν+ έργο) με τους δασκάλους
«ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΣΤΑΜΑΤΗΣΤΕ ΤΟΝ ΠΟΛΕΜΟ.
ΠΑΝΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΜΕΡΑ ΑΝΤΙΠΟΛΕΜΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ
ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΟ ΑΝΤΙΠΟΛΕΜΙΚΟ ΣΥΛΛΑΛΗΤΗΡΙΟ ΣΤΗΝ ΑΘΗΝΑ
15 ΦΛΕΒΑΡΗ, 12 ΜΜ. ΣΥΝΤΑΓΜΑ»
Κριτική προσέγγιση (δική μας):
Τα παραπάνω κειμενικά είδη αντλούνται από διαφορετικούς χώρους: ημερολόγιο, ιστοσελίδα διεθνούς οργανισμού, θεατρικός διάλογος, κείμενο συγγραφικής ομάδας και αφίσα αντιπολεμικής οργάνωσης. Και πράγματι θα μπορούσε αυτή η επιλογή να προσφέρει στη διδακτική πράξη τα μέγιστα αν και μόνο άλλαζε η έκταση των κειμένων, τα οποία κρίνονται ως εξαιρετικά αποσπασματικά ως προς τη μορφή και τη δυνατότητα επεξεργασίας και σύνδεσης μεταξύ τους. Αλλά η κύρια διαφωνία μας εστιάζεται στο περιεχόμενο του μηνύματος που δείχνει να έχουν τα κείμενα αν και σε καμία περίπτωση δεν πιστεύουμε ότι μερικοί από τους συγγραφείς τους είχαν την πρόθεση να δώσουν κάτι τέτοιο. Η εντύπωση που μένει διαβάζοντάς τα είναι ότι δεν είναι μόνο οι ισχυροί (αυτοί που κατέχουν τον πλούτο και οι πολιτικοί που τους εξυπηρετούν) οι οποίοι ευθύνονται για τους πολέμους, αλλά και ο κάθε απλός άνθρωπος ο οποίος έχει καθήκον να υποτάξει τα πολεμικά του ένστικτα. Και μπορεί μεν η μικρή Άννα Φρανκ να δικαιολογείται για τις απόψεις της μέσα στη δίνη της ναζιστικής βαρβαρότητας (όντας η ίδια δεκατεσσάρων ετών και ερχόμενη αντιμέτωπη με έναν εκμαυλισμένο γερμανικό λαό), αλλά δεν επιτρέπεται στη συγγραφική ομάδα να κάνει χρήση του συγκεκριμένου αποσπάσματος χωρίς να περιγράφει ποιοι είναι οι υπεύθυνοι που οδηγούν ένα λαό ή τμήματα ενός λαού σε θηριωδίες κατά τη διάρκεια ενός πολέμου. Τελικά γιατί γίνεται ένας πόλεμος; Μπορεί να αποφευχθεί με «εκπαίδευση» των παιδιών όπως αυτή που περιγράφεται στο κείμενο της συγγραφικής ομάδας; Νομίζω ότι η απάντηση είναι αυτονόητη. Βέβαια, μέλη της συγγραφικής ομάδας κατά τη διάρκεια των επιμορφωτικών σεμιναρίων στις αρχές του διδακτικού έτους, υποστήριξαν ότι μια τέτοια διακειμενική προσέγγιση υποστηριζόταν για χρόνια από το Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών και χαριτολογώντας μάς ρωτούσαν απαντώντας εμμέσως στις παρατηρήσεις μας: «Τα βιβλία είναι του ιμπεριαλισμού;». Δεν ξέρω αν η αποστρατεία από το ταξικό κίνημα επιδιώκει την εξεύρεση ενός αριστερού άλλοθι, αλλά σε καμία περίπτωση στο ΚΜΕ δε θα επιτρέπαμε στους εαυτούς μας να αναποδογυρίσουμε την πραγματικότητα με το κεφάλι κάτω και τα πόδια πάνω. Ίσως γι’ αυτό το λόγο η αφίσα στο τέλος του κειμένου, παρμένη από τις αντιπολεμικές συγκεντρώσεις στις οποίες συμμετείχε και ο κύριος Λαλιώτης, να σηματοδοτεί ότι μια απονευρωμένη από ταξικά χαρακτηριστικά «αριστερά» μπορεί να είναι ανεκτή μέσα στα πλαίσια των εγχειριδίων. Γιατί μη μου πει κανένας ότι θα μπορούσε να συνυπάρχει, έστω και στα πλαίσια της λεγόμενης πολυφωνίας μέσα στα σχολικά εγχειρίδια μια αφίσα της ΕΕΔΥΕ ή του ΠΑΜΕ που να καταγγέλλει τον αμερικανικό και ευρωπαϊκό ιμπεριαλισμό. Γι’ αυτό το λόγο, άλλωστε, οι επιλογές όλων σχεδόν των κειμένων, αποσπασμάτων κλπ. είναι παρμένες από συγκεκριμένα δημοσιογραφικά συγκροτήματα και ιστοσελίδες των λεγόμενων «Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων» που αποτελούν το δεξί χέρι για το πέρασμα των αντιλαϊκών πολιτικών.
1.2. Γραμματική - συντακτικό
Στα νέα βιβλία επιχειρείται, ως ένα βαθμό, η γραμματική και το συντακτικό να αναπτυχθεί με βάση την αρχή «από το απλό στο σύνθετο», «από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο». Δε θα μπορούσε, βέβαια, να γίνει και διαφορετικά, αλλά το τελικό αποτέλεσμα είναι οι συχνές αλληλοεπικαλύψεις που σε καμιά περίπτωση δε θεωρούνται ότι συνιστούν μια ενιαία γλωσσοπαιδαγωγική και γραμματικοσυντακτική παρέμβαση. Η αδυναμία αυτή, επίσης, δε φαίνεται να αίρεται, από «επικοινωνιακά τεχνάσματα», ας μου επιτραπεί αυτή η έκφραση, με την τοποθέτηση πχ. ανθρωπόμορφων μολυβιών στην τρίτη τάξη που κατευθύνουν το μαθητή στην «ανακάλυψη» των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων. Ή με την παράθεση ολόκληρων κατεβατών θεωρίας μιας ολόκληρης σελίδας για να εξηγήσουν πχ. τους αδύνατους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας αλλά, ταυτόχρονα, με ασκήσεις εμπέδωσης που δεν ξεπερνούν τα δάκτυλα του ενός χεριού. Επιπρόσθετα, η γραμματική που παρουσιάζεται στο τέλος κάθε εγχειριδίου, ακόμη δεν έχω καταλάβει σε τι ακριβώς αποσκοπεί. Οι παραπάνω διαπιστώσεις, που ας σημειωθεί διατυπώνονται ακόμη και από τους οπαδούς της «δομολειτουργικής προσέγγισης στη διδασκαλία του λόγου», έρχεται να συνηγορήσει υπέρ της αρχικής επιφύλαξής μας, ότι δηλαδή και στα νέα βιβλία δεν αποφεύγεται η λανθασμένη ακολουθία των προηγούμενων: από τον ενεστώτα στις προθέσεις, μετά επιστροφή στον παρατατικό, έπειτα στα ανώμαλα επίθετα κ.ο.κ. Ο κατακερματισμός της γραμματικοσυντακτικής διδασκαλίας ενισχύεται όταν δεν προβλέπεται βιβλίο αναφοράς (γραμματική- συντακτικό). Η εισαγωγή του βιβλίου γραμματικής από τη νέα σχολική χρονιά θα κριθεί από το κατά πόσον θα ξεπεραστούν οι παραπάνω δυσλειτουργίες. Σε κάθε περίπτωση όμως πρέπει να συμφωνήσουμε ότι η χρήση του βιβλίου αναφοράς (γραμματική- συντακτικό) είναι αναγκαία γιατί ο μαθητής δεν θα αναζητήσει εκεί μόνο πληροφορίες, αλλά θα συνειδητοποιήσει το γραμματικό σύνολο από την ανεύρεση κάθε στοιχείου που το συγκροτεί. Συνεπώς, μια σύγχρονη προσέγγιση απέναντι στο γραμματικό φαινόμενο δε θα πρέπει να έχει ως στόχο τη μεταπήδηση από τις κλίσεις ρημάτων, ουσιαστικών (παλαιά βιβλία) στην κλίση μέσα στην πρόταση (νέα βιβλία), αλλά μέσα από ποιοτικά ανώτερα κείμενα καθώς και τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει ο μαθητής και προοδευτικά, ανάλογα με την ηλικία του, να μαθαίνει για τα μέρη του λόγου, τα κλιτά και άκλιτα, τις κατηγοριοποιήσεις και τις κλίσεις των ουσιαστικών, τη δομή της απλής πρότασης, τις περιπτώσεις των επαυξημένων προτάσεων κ.ο.κ. Έχοντας αυτά τα δεδομένα ως αφετηρία μπορούμε να καλέσουμε τους μαθητές μας να τοποθετήσουν κείμενα από το παρόν στο παρελθόν, από το παρελθόν στο μέλλον κ.ο.κ, να εντοπίζουν τις βασικές λέξεις που αλλάζουν μορφή και να είναι σε θέση τόσο να εμπλουτίζουν τα παραπάνω κείμενα με νέους προσδιορισμούς (επίθετα, επιρρήματα) αλλά και να μετασχηματίζουν το κείμενο σε μικρότερα (περίληψη, κεντρική ιδέα) ή να δίνουν με πρωτότυπο τρόπο συνέχεια στη βασική πλοκή του κειμένου προσέχοντας και σεβόμενοι το ύφος και τη δομική συγκρότησή του. Στο σημείο αυτό ας μου επιτραπεί μια εκτενέστερη αναφορά. Η παραδοχή της σύγχρονης γλωσσολογίας εστιάζει την προσοχή της στην ετυμολογία της λέξης. Αυτό ως ένα βαθμό γίνεται στα νέα βιβλία και μάλιστα στα βιβλία της Ε΄ τάξης με αρκετή επιτυχία. Η παραγωγή των λέξεων, η σύνθεση και σημασιολογία τους είναι θεμελιακή εργασία και συστατικό στοιχείο για την επαφή του ανθρώπου με την πραγματικότητα και τα μηνύματα που θέλουμε να περάσουμε στο νέο άνθρωπο προκειμένου να τον βοηθήσουμε να ωριμάσει κοινωνικά. Μπορούμε πράγματι να ενσπείρουμε σε όλα τα μαθήματα έναν αριθμό λέξεων όπου η περιπέτεια της ετυμολογίας τους και η αναγνώριση της δυναμικής τους μέσα στο λόγο να αποτελεί το κίνητρο για τη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών. Δυο σύντομα παραδείγματα: α) «Βους», «βουκόλος» αλλά και «διαβουκόληση ανθρώπων». β) Στην εμπέδωση του γεωμετρικού προβλήματος και στην εκφώνηση «εκατέρωθεν της βάσης του τριγώνου παίρνουμε ίσα ευθύγραμμα τμήματα», η λέξη κλειδί είναι ασφαλώς το «εκατέρωθεν» που πρέπει να κατανοηθεί από τους μαθητές μας ως «δεξιά και αριστερά».
Κι εδώ βρίσκεται η ουσιαστική εργασία που πρέπει να κάμει το σχολείο. Να καλλιεργήσει την ακριβολογία, τη σαφήνεια και το είδος του λόγου. Είχαμε την τύχη να παρακολουθήσουμε ειδικό σεμινάριο από τη φιλόλογο και σχολική σύμβουλο Μαρία Πεσκεντζή στο Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών όπου καταλήξαμε ότι τα παραπάνω είναι τα στοιχεία που βοηθάνε την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας και τη δυνατότητα της βιωματικής προσέγγισης της πραγματικότητας που περιβάλλει τον άνθρωπο. Αλλά η γλωσσική έκφραση του ανθρώπου εξαρτάται από τις γλωσσικές δομές οι οποίες αναλύονται σε τρία επίπεδα: Η επιλογή της λέξης- έννοιας, η συνταγματική (σύνθεση) της πρότασης και η σύνθεση και η δομή του λόγου. Το θέμα δηλαδή του λεξιλογίου στη γλώσσα είναι θεμελιακό και επειδή οι λέξεις είναι το όχημα των ιδεών μας, γι’ αυτό και η επιλογή και η χρήση τους έχει κεφαλαιώδη σημασία όχι μόνο τεχνοκρατική αλλά κυρίως ιδεολογική. Δηλαδή η λέξη αποτελεί τον πυρήνα της επικοινωνιακής διαδικασίας, η πρόταση με τη δομή της το οργανωμένο ελάχιστο γλωσσικό επικοινωνιακό σύστημα που συνδυάζει λειτουργικά όλα τα στοιχεία που αντανακλούν την πραγματικότητα στη συνείδηση του ανθρώπου και αποκρυσταλλώνουν τον κώδικα της επικοινωνίας και της σκέψης. Και εδώ τοποθετείται η κύρια ένστασή μας σχετικά με τα νέα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο.
2. Γλώσσα και Μαθηματικά
Σωστά τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ αναφέρονται στην ευρύτερη λειτουργία που επιτελεί η «γλώσσα» και που ασφαλώς δεν περιορίζεται στα ασφυκτικά πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Το τονίσαμε άλλωστε αμέσως παραπάνω. Όμως, όπως υπάρχουν διαφορετικοί γλωσσικοί κώδικες, έτσι υπάρχουν και διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας. Για παράδειγμα, αν με τη γλώσσα ο άνθρωπος αποτυπώνει τις εμπειρίες του, τα συναισθήματά του και τη βούλησή του τότε τα μαθηματικά, ως «τεχνητή», «ειδική» γλώσσα είναι προέκταση του ψυχισμού του ανθρώπου. Τα δυο αυτά αντικείμενα, «γλώσσα» και «μαθηματικά», αν και φαίνονται ανεξάρτητα θα πρέπει να λειτουργούν σε διαρκή αλληλεπίδραση, να συνδέονται μεθοδολογικά και ιδεολογικά μεταξύ τους, το ένα να είναι συνέχεια του άλλου σε μια κοινή σχέση με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Μπορούμε όμως να ισχυριστούμε ότι η χρήση της γλώσσας στα μαθηματικά μπορεί να επιτελέσει όλα τα παραπάνω που περιληπτικά σας ανάφερα; Ποια ιδεολογική, κοινωνική και γιατί όχι πολιτική πραγματικότητα έρχεται να χρησιμοποιήσει η διδασκαλία της γλώσσας και μέσα από τα μαθηματικά; Δυο παραδείγματα από την τετάρτη τάξη:
Πρόβλημα 1ο:
Το απλό μαθηματικό πρόβλημα (πρόσθεση τετραψήφιων ακεραίων με κρατούμενο) και η λειτουργία του ως ειδικό κειμενικό είδος:
«Η βιβλιοθήκη ξεκίνησε έχοντας 7.127 βιβλία. Την πρώτη εβδομάδα της λειτουργίας της προστέθηκαν 5.980 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει τώρα η βιβλιοθήκη;
Μετασχηματίζω το κείμενο με βάση τις δικές μου ιδεολογικές αφετηρίες:
«Η δημοτική βιβλιοθήκη «Οδυσσέας Ελύτης» ξεκίνησε έχοντας 7.127 βιβλία. Με την πρώτη εβδομάδα της λειτουργίας της, το δημοτικό συμβούλιο, η ένωση γονέων και τα σωματεία της περιοχής απαίτησαν από το κράτος τη χρηματοδότηση και την ενίσχυση της. Ως αποτέλεσμα των πιέσεων η δημοτική βιβλιοθήκη ενισχύθηκε με 5.980 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει τώρα η βιβλιοθήκη;
Το κείμενο της συντακτικής ομάδας των νέων βιβλίων των μαθηματικών (Δ΄ τάξη, σελ. 88)»:
«Η δημοτική βιβλιοθήκη «Οδυσσέας Ελύτης» ξεκίνησε έχοντας 7.127 βιβλία. Την πρώτη εβδομάδα της λειτουργίας της, ένα σωματείο της δώρισε 5.980 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει τώρα η βιβλιοθήκη;
Πρόβλημα 2ο:
Το ουδέτερο και άχρωμο κείμενο:
«Συγκεντρώθηκαν 2.000 κιβώτια. Κάθε κιβώτιο ζύγιζε 510 κιλά. Το φορτηγό εκτός από το κανονικό του φορτίο, μπορεί να μεταφέρει 1.000 τόνους ακόμα. Θα μπορέσει να μεταφέρει όλα τα κιβώτια;»
Μετασχηματίζω το κείμενο με βάση τις δικές μου ιδεολογικές αφετηρίες:
«Τα σωματεία των οικοδόμων, κλωστοϋφαντουργών και του μετάλλου συγκέντρωσαν 2.000 κιβώτια με φαρμακευτικά είδη για να τα στείλουν ως βοήθεια στον αγωνιζόμενο λαό της Παλαιστίνης, ως ελάχιστο δείγμα αλληλεγγύης και συμπαράστασης στο δίκαιο αγώνα τους. Κάθε κιβώτιο ζύγιζε 510 κιλά. Τα σωματεία αυτά μίσθωσαν ένα φορτηγό πλοίο το οποίο μπορεί να μεταφέρει 1.000 τόνους ακόμα. Θα μπορέσει να μεταφέρει όλα τα κιβώτια;»
Το κείμενο της συντακτικής ομάδας των νέων βιβλίων των μαθηματικών:
«Μια ελληνική ανθρωπιστική οργάνωση συγκέντρωσε 2.000 κιβώτια με φαρμακευτικά είδη για μια γειτονική χώρα που τα είχε ανάγκη. Κάθε κιβώτιο ζύγιζε 510 κιλά. Μια ναυτιλιακή εταιρεία προσφέρθηκε να μεταφέρει τα κιβώτια με ένα φορτηγό πλοίο. Εκτός από το κανονικό του φορτίο, το πλοίο μπορεί να μεταφέρει 1.000 τόνους ακόμα. Θα μπορέσει να μεταφέρει όλα τα κιβώτια;»
Τι θέλω να πω με αυτά τα παραδείγματα: Ο λόγος δεν είναι ουδέτερος. Η γλώσσα αποσκοπεί πράγματι στην επικοινωνία και η επικοινωνία είναι μια από τις κύριες λειτουργίες της γλώσσας, όποιο μοντέλο περιγραφής κι αν ακολουθήσουμε. Αυτό σημαίνει, χοντρικά, ότι γίνεται μια φραστική ανταλλαγή ανάμεσα σε εκείνον που παράγει το εκφώνημα και σ’ ένα συνομιλητή που το δέχεται. Αντικείμενο αυτής της ανταλλαγής είναι κάθε φορά η μεταβίβαση της εμπειρίας του ενός στον άλλο. Αλλά αυτή η μεταβίβαση, ανεξάρτητα από το αν γίνεται σκόπιμα ή όχι είναι και φορέας μιας συγκεκριμένης ιδεολογίας, ενός συγκεκριμένου μηνύματος. Εγώ επιδιώκω συνειδητά να προσανατολίσω την παιδική προβληματική σε ανώτερες μορφές κοινωνικής συνείδησης και χρησιμοποιώ επιλεγμένες, περιεκτικές και δεικτικές, ως προς το περιεχόμενό τους λέξεις. Μόνο που εγώ το κάμω τώρα ως παράδειγμα για να γίνει κατανοητός ο προβληματισμός μου, ενώ η συγγραφική ομάδα νομιμοποιεί και παρουσιάζει τις δικές της ιδεολογικές αφετηρίες ως ουδέτερες κι αποδεκτές. Η συγγραφική νομιμοποιείται να χρησιμοποιεί τη «γλώσσα» για να μαθαίνουν οι μαθητές ότι ο ρόλος των σωματείων είναι να δωρίζει βιβλία στις δημοτικές βιβλιοθήκες και οι ναυτιλιακές εταιρείες των εφοπλιστών να προσφέρουν αφιλοκερδώς ανθρωπιστική βοήθεια, αλλά πόση σχέση έχουν αυτά με την αλήθεια; Οι αγαθοεργίες χαρακτηρίζουν τη δράση των εφοπλιστών ή το αδυσώπητο κυνήγι του κέρδους με ό,τι αυτό σημαίνει στην αύξηση των τιμών των εισιτηρίων, την εντατικοποίηση της εργασίας των πληρωμάτων, την πρόκληση ναυαγίων με την απώλεια ανθρώπινων ζωών και την καταστροφή του περιβάλλοντος; Συνεπώς, η «γλώσσα» μπορεί να είναι το βασικό μέσο επικοινωνίας, αλλά δεν αποτελεί η επικοινωνία για τη γλώσσα το μοναδικό της σκοπό. Η γλώσσα συνδέεται με τη σκέψη και αποτελεί τη βάση οργάνωσής της, αλλά και η σκέψη εκφράζεται μέσω της γλώσσας. Η επικοινωνία δεν είναι μια απλή μετάδοση, δηλαδή το πέρασμα ενός μηνύματος που έχει οργανωθεί κιόλας σε σημειολογικές μονάδες, όπως είναι ο μετασχηματισμός των φθόγγων της γλώσσας σε σήματα του αλφαβήτου Μορς. Η λειτουργία της είναι κυρίως κοινωνική και εντάσσεται στα πλαίσια της ιδεολογίας, για το δε σχολείο, δεν πρέπει να το κρύβουμε, λειτουργεί στα πλαίσια της κυρίαρχης ιδεολογίας.
3. Γλώσσα και Ιστορία
Ε΄ Δημοτικού, ΙΣΤΟΡΙΑ, κεφάλαιο 14: «ΟΙ ΔΗΜΟΙ ΑΝΑΣΤΑΤΩΝΟΥΝ ΤΗΝ ΠΡΩΤΕΥΟΥΣΑ ΜΕ ΤΗ ΣΤΑΣΗ ΤΟΥ «ΝΙΚΑ»
Το ιστορικό γεγονός: Η «Στάση του Νίκα» ήταν εξέγερση με αιτίες τη βαθιά δυσαρέσκεια του πληθυσμού από τη φορολογική και εκκλησιαστική πολιτική του Ιουστινιανού και τη βάναυση συμπεριφορά, σκληρότητα και αυθαιρεσία των κρατικών οργάνων. Η εξέγερση αυτή πνίγηκε στο αίμα γιατί οι πληβείοι που πήραν μέρος δεν είχαν ξεκάθαρους σκοπούς, δεν είχαν ικανή ηγεσία και προδόθηκαν από τα αριστοκρατικά στοιχεία, τους Βένετους. Παρά τη συντριβή της, η «Στάση του Νίκα» αποτελεί μια σημαντική σελίδα της πάλης των λαϊκών μαζών κατά της μεσαιωνικής εκμετάλλευσης και καταπίεσης
Βιβλίο δασκάλου : Στόχοι: Να αποσαφηνίσουν οι μαθητές ότι οι μεταρρυθμίσεις ενόχλησαν τους δήμους και δυσαρέστησαν τους προνομιούχους και οι μαθητές να αξιολογήσουν την απρόσμενη στάση του Ιουστινιανού να καταπνίξει τη στάση, αλλά και να υποθέσουν και τη δική τους αντίδραση, αν αντιμετώπιζαν παρόμοια κατάσταση (ενσυναίσθηση), να αναπτύξουν επιχειρήματα για τις ευθύνες όλων των πλευρών για το τελικό αποτέλεσμα καθώς και την αναζήτηση λύσεων ώστε να αποτραπεί η σύγκρουσή τους. Οι μαθητές να κατανοήσουν την αναγκαιότητα της επικοινωνίας και συνδιαλλαγής ανάμεσα στους αντιμαχόμενους έτσι ώστε να μπορούν να ερμηνεύσουν παρόμοιες συμπεριφορές (Επικοινωνία, χώρος- χρόνος, διαχρονικότητα).
Βιβλίο του μαθητή: Οι μεταρρυθμίσεις του Ιουστινιανού ενόχλησαν τους προνομιούχους και τους Δήμους που αντέδρασαν και προκάλεσαν ταραχές στην πόλη. Οι μεταρρυθμίσεις έβαλαν τάξη στη λειτουργία των υπηρεσιών του κράτους. Μάταια ο Ιουστινιανός και οι ηγέτες των Δήμων προσπάθησαν να ηρεμήσουν το πλήθος. Οι στασιαστές, αντί να πειθαρχήσουν, «επιστράτευσαν» τον Υπάτιο και τον έκαναν αυτοκράτορα. Η αυτοκράτειρα Θεοδώρα συγκράτησε τον Ιουστινιανό από τη σκέψη να φύγει.
Κύρια ερώτηση κειμένου: Πώς κρίνετε τη συμβουλή της Θεοδώρας προς τον Ιουστινιανό; Ήταν αποτελεσματική;
Συμπέρασμα (δικό μας):
Η χρήση της γλώσσας υπηρετεί το σκοπό της συσκότισης των αιτιών: Τα ρήματα «αναστατώνουν» και «ενόχλησαν» είναι ιδεολογικά φορτισμένα υπέρ της πολιτικής του Ιουστινιανού. Ο Ιουστινιανός εμφανίζεται ριζοσπάστης μεταρρυθμιστής, αλλά επιρρεπής στο περιβάλλον και τη γυναίκα του. Η απόφασή του να καταπνίξει τη «στάση» θεωρείται «απρόσμενη» ως προς το βασιλικό του αξίωμα (προφανώς οι βασιλείς μοιράζουν μόνο ρόδα) και το παιδί δεν κατανοεί το χαρακτήρα του Βυζαντίου και της μεσαιωνικής περιόδου γενικότερα, ως μιας σκληρής περιόδου, με σκληρότατες συγκρούσεις μεταξύ των αντιμαχόμενων κοινωνικών τάξεων αλλά και μεταξύ των ίδιων των κυρίαρχων τάξεων. Το διαχρονικό μήνυμα που βγαίνει, εάν και εφόσον ο μαθητής ήταν στη θέση ενός εκ των δύο αντιμαχόμενων μερών (ζητείται ως δραστηριότητα) είναι ότι μόνο με το διάλογο και τη συνεννόηση (συναίνεση) μπορεί να επιτευχθεί η αποτροπή μιας «στάσης». Στόχος να πεισθούν οι «απείθαρχοι» στασιαστές και να επανέλθει η ηρεμία στην πόλη. Είναι εμφανής η διαστρέβλωση του ιστορικού γεγονότος αλλά και η προσπάθεια αποκωδικοποίησης του μηνύματος και η διατύπωση αξιολογικής κρίσης για την ερμηνεία και άλλων παρόμοιων καταστάσεων που είναι διάσπαρτες στην ιστορική εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών.
4. Θρησκευτικά
Η χρήση της γλώσσας στο μάθημα των θρησκευτικών αποκαλύπτει τον μονόπλευρο προσανατολισμό της που είναι η αποδοχή του θρησκευτικού ιδεαλισμού. Για παράδειγμα, στην Τετάρτη τάξη και στο ενδέκατο μάθημα παρατίθεται το παρακάτω κείμενο που αφορά τη συνάντηση του Χριστού με το Ζακχαίο και τη μεταμέλεια του τελευταίου από την αμαρτωλή ζωή του και το οποίο είναι παρμένο από το περιοδικό της Ιεράς Μητροπόλεως Σερβίων και Κοζάνης:
«Τελώνης ήταν και ο Ζακχαίος. Αδίκησε και εκμεταλλεύτηκε τον κόσμο. Ήταν πλούσιος. Από την άγρια εκμετάλλευση έγινε πλουσιότερος. Ήταν όμως ευτυχής; Από την ομολογία που κάνει μπροστά στο Χριστό φαίνεται ότι ήταν δυστυχισμένος. Ο ιδρώτας και το αίμα του φτωχού λαού που εκμεταλλευόταν δεν τον άφηναν ήσυχο. Ένιωθε τύψεις της συνείδησής του…. Πηγαίνει στο Χριστό και Εκείνος καταλαβαίνει το δράμα του…Υπάρχουν άνθρωποι στην Ιεριχώ που εκμεταλλεύτηκα. Σε αυτούς δίνω την περιουσία μου. Το θαύμα είχε συντελεστεί….».
Προσέξτε τη χρήση των λέξεων «αδικία», «εκμετάλλευση», «συνείδηση» και η συνύπαρξή τους με το «θαύμα» και την «περιουσία». Προσέξτε πώς χρησιμοποιείται ο γλωσσικός κώδικας επικοινωνίας για να εξωραΐσει ένα άδικο και εκμεταλλευτικό σύστημα και το οποίο μπορεί να «θεραπευτεί» μόνο με τη μεταμέλεια του «πλούσιου». Κι εγώ που νόμιζα ότι πρέπει οι φτωχοί και κατατρεγμένοι, αντί να περιμένουν τη μεταμέλεια του πλούσιου κεφαλαιοκράτη να οργανωθούν και να ξεσηκωθούν εναντίον αυτού αλλά και του συστήματος που τον στηρίζει, πρέπει να θεωρηθώ «οπισθοδρομικός» και ότι «πολιτικολογώ». Ενώ οι συντάκτες του βιβλίου χρησιμοποιούν τη γλώσσα με «επιστημονικότητα», κρατούν «ουδέτερη» θέση, παρουσιάζουν τα πράγματα «αντικειμενικά» και σε καμιά περίπτωση δεν παγιδεύουν τα παιδικά μυαλουδάκια με σκουριασμένες απόψεις.
3. Συμπεράσματα
Η κριτική μας προσέγγιση για το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας μέσα στα νέα σχολικά βιβλία και την οποία ακροθιγώς επιχείρησα να θίξω, δε διακατέχεται από μια διάθεση μηδενιστικής κριτικής. Στα νέα σχολικά εγχειρίδια και αναφορικά με τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος υπάρχουν καινοτομίες απαραίτητες για την ορθολογικοποίηση του μαθήματος, όπως είναι η επεξήγηση των άγνωστων ή αμφίσημων λέξεων ή φράσεων, η τοποθέτηση διαλογικών σχημάτων ή τα εισαγωγικά σημειώματα στις επιμέρους ενότητες, η εκμάθηση της επιχειρηματολογίας, αλλά και υψηλού επιπέδου λογοτεχνικά κείμενα, τόσο στο μάθημα της γλώσσας, όσο και στα υπόλοιπα. Το θέμα όμως είναι η εξαιρετικά περιορισμένη συχνότητα εμφάνισής των λογοτεχνικών κειμένων, το γενικότερο ενδογλωσσικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εντάσσονται και ο ιδεολογικός τους προσανατολισμός σε σχέση με τις γενικότερες αναδιαρθρώσεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (αξιολόγηση, Ευέλικτη Ζώνη, προγράμματα, περιορισμός της συστηματικής διδασκαλίας των επιμέρους αντικειμένων, ιδιωτικοποίηση). Η κατάσταση αυτή φοβούμαστε ότι θα επιφέρει μια συνολική επιπεδοποίηση προς τα κάτω της σκέψης των μαθητών. Ακόμα και οι όποιες αλλαγές στις τεχνικές εμφάνισης της διδακτέας ύλης, χάνονται μέσα στη γενική μετριότητα των κειμένων. Συνεπώς:
Τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ και τα νέα σχολικά βιβλία του μαθήματος της γλώσσας αλλά και της χρήσης της «γλώσσας» στα υπόλοιπα μαθήματα, εντάσσονται, κατά τη γνώμη μας, σε μια γενικότερη προσπάθεια αναδιαμόρφωσης του σχολείου με στόχο την «παραγωγή» ενός συγκεκριμένου μοντέλου ανθρώπου και την αναπαραγωγή ενός συγκεκριμένου τύπου εργατικής δύναμης, οποίος να είναι όσο το δυνατό πιο φθηνός και παραγωγικός με βάση της σύγχρονες ανάγκες του κεφαλαίου και του διεθνή καταμερισμού εργασίας.
Το ερώτημα που προκύπτει απ’ όλα τα παραπάνω είναι αν εμείς οι δάσκαλοι γίνουμε απλοί διαχειριστές της προσφερόμενης γνώσης με την ψευδαίσθηση ότι η περιπλάνηση στο διαδίκτυο και η συμμετοχή των μαθητών μας σε αμφιβόλου ποιότητας προγράμματα είναι αυτό που λείπει από τα σχολεία μας. Εάν δηλαδή θα επιτρέψουμε στους εαυτούς μας να μπουν στη διαχείριση υποτίθεται χρηστικών κειμένων και «διαθεματικά» να προσανατολίζουμε τη διδασκαλία μας στο αν θα διαλέξουμε τις συνταγές μαγειρικής της κυρίας Βέφας ή του αγαπητού σε μένα κυρίου Μαμαλάκη και κάπου κάπου να κάνουμε αναφορές στο Ρίτσο, στον Γκάτσο και σε άλλους. Το ερώτημα τέλος που προκύπτει είναι αν εμείς οι δάσκαλοι με τη στάση μας αυτή θα συμβάλουμε στο να «παραχθούν» γενιές ολόκληρες ανθρώπων που θα κρίνουν και θα αμφισβητούν μέσα από μια συνολική εποπτεία της πραγματικότητας ή πολυδιασπασμένες προσωπικότητες, χωρίς αξίες, ψυχικά επιρρεπείς και χειραγωγούμενες.
Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό "ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ" τεύχος 28 του 2996-7
| Attachment | Size |
|---|---|
| THOMAS 2.doc [3] | 141 KB |