Πανελλαδική Γραμματεία Εκπαιδευτικών - τεστ

Το ιστορικό πλαίσιο εφαρμογής των τεστ στις ΗΠΑ (Θέματα Παιδείας τεύχος 17-18)

jim — Wed, 28 Jan 2009 18:03:12 +0000

Το ιστορικό πλαίσιο εφαρμογής των τεστ* στις ΗΠΑ

του Κλάρενς Κάριερ**

Οι ιστορικοί γενικά τοποθετούν την έναρξη του κινήματος των τεστ στις μαζικές δοκιμασίες1,7 εκατομμυρίων ανδρών για την κατάταξη στις ένοπλες δυνάμεις κατά τη διάρκεια του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Οι ρίζες του αμερικανικού κινήματος των τεστ ωστόσο βρίσκονται στην αμερικάνικη τάση που συνδύαζε την πίστη στην πρόοδο με συγκεκριμένες φυλετικές απόψεις και εμπιστοσύνη στον ειδικό επιστήμονα, που μέσω των κρατικών αρχών εργαζόταν για τη βελτίωση και τον έλεγχο της εξελικτικής προόδου της φυλής.

Βασικός πρωταγωνιστής στο κίνημα του ευγονισμού στην Αμερική ήταν ο Charles Benedict Davenport, ο οποίος έχοντας μελετήσει τους Galton και Pearson θέλησε να πείσει το Ίδρυμα Carnegie της Ουάσιγκτον να υποστηρίξει ένα σταθμό βιολογικού πειραματισμού με το ίδιο ως διευθυντή. Το 1904 έγινε διευθυντής ενός ανάλογου σταθμού στο Cold Spring Harbor, στο Long Island. Καθώς το ενδιαφέρον του για πειράματα στην αναπαραγωγή ζώων άρχισε να φθίνει, ο Davenport χρησιμοποίησε τη θέση που κατείχε ως γραμματέας της Επιτροπής Ευγονισμού της Αμερικανικής Ένωσης Αναπαραγωγής, για να ζητήσει βοήθεια για μελέτες στην ανθρώπινη κληρονομικότητα. Με την υποστήριξη δωρεών από την κυρία E. H. Harriman, ο Davenport ίδρυσε το Αρχείο Ευγονισμού το 1910. Οχτώ χρόνια αργότερα το Αρχείο πέρασε στον έλεγχο του Ιδρύματος Carnegie της Ουάσιγκτον. Οι προσπάθειες του Αρχείου διευκολύνθηκαν από την εργασία πολλών επιτροπών. Η Επιτροπή Κληρονομικότητας Πνευματικών Χαρακτηριστικών συμπεριλάμβανε ανάμεσα στα μέλη της τους Robert M. Yerkes και Edward L. Thorndike. Η Επιτροπή Κληρονομικότητας Κωφαλάλων συμπεριλάμβανε τον Alexander Graham Bell. Ο H. H. Laughlin ήταν στην Επιτροπή Στειρώσεων, ενώ η Επιτροπή Κληρονομικότητας των Διανοητικά Καθυστερημένων συμπεριλάμβανε ανάμεσα σε άλλους τον Henry Herbert Goddard.

Φυλετική βελτίωση

Αυτές οι επιτροπές ανέλαβαν την πρωτοβουλία να προσδιορίσουν την ταυτότητα ατόμων που έφεραν ελαττωματικό γενετικό υλικό και να διαδώσουν την αναγκαία προπαγάνδα για τους νόμους στείρωσης. Για παράδειγμα, η Επιτροπή του Laughlin σχετικά με τη Μελέτη και την Αναφορά των Καλύτερων Πρακτικών Μέσων για τη Μείωση του Ελαττωματικού Γενετικού Υλικού στον Αμερικανικό Πληθυσμό, ανέφερε ότι «η κοινωνία πρέπει να βλέπει το γενετικό υλικό ως ιδιοκτησία της και όχι απλώς ως ιδιοκτησία του ατόμου που το φέρει.[1]» Ο Laughlin βρήκε ότι περίπου το 10 τοις εκατό του αμερικανικού πληθυσμού έφερε ελαττωματικό σπέρμα κι επιθυμούσε να στειρώσει αυτήν την ομάδα. Οι ορισμοί που έδωσε για αυτούς τους ανθρώπους ήταν: «διανοητικά καθυστερημένοι, τρελοί, εγκληματικοί (συμπεριλαμβανομένων ανήλικων και δύστροπών εγκληματιών), επιληπτικοί, αλκοολικοί, ασθενείς, τυφλοί, κωφοί, παραμορφωμένοι και εξαρτημένοι (συμπεριλαμβανομένων ορφανών, οκνηρών, αστέγων, αλητών και απόρων).[2]» Ο κοινωνικός χαρακτήρας, από τη δολοφονία έως την πορνεία, συνδέθηκε με τη νοημοσύνη και τη φύση του γενετικού υλικού κάποιου. Η πολιτεία της Indiana ψήφισε τον πρώτο νόμο στείρωσης το 1907 και με τη σειρά τους ακολούθησαν γρήγορα άλλες δεκαπέντε πολιτείες. Στο Wisconsin οι προοδευτικοί, όπως ο Edward A. Ross και ο Charles R. Van Hise, πρόεδρος του Πανεπιστημίου του Wisconsin, υποστήριξαν σθεναρά και δημόσια τους νόμους στείρωσης. Η Αμερική πρωτοπορούσε, είκοσι χρόνια πιο μπροστά από άλλα έθνη, στη στείρωση των διανοητικά και κοινωνικά καθυστερημένων.

Μεταξύ του 1907 και 1928, είκοσι μία πολιτείες εφάρμοζαν την ευγονική στείρωση σε πάνω από 8.500 ανθρώπους. Η California υπό την επιρροή του Ιδρύματος Ανθρώπινης Βελτίωσης, με εξέχοντα μέλη τους Lewis M. Terman και David Starr Jordan, ευθυνόταν για 6.200 στειρώσεις. Ο νόμος στείρωσης της California βασίστηκε σε έννοιες φυλετικές αγνότητας καθώς και έννοιες σχετικά με την εγκληματολογία. Τα «ηθικά και σεξουαλικά διεφθαρμένα» άτομα μπορούσαν να στειρώνονται. Μέσα στο κίνημα υπέρ της στείρωσης στην Αμερική επικρατούσε ένα Zeitgeist*, που αντικατόπτριζε τον προσανατολισμό των ευσεβών μεταρρυθμιστών που απαιτούσαν καθαρή συμβίωση, εγκράτεια στο αλκοόλ, σχολεία με καθαρό αέρα αλλά και στείρωση (βλέπε εικόνα 1). Η χρήση της στείρωσης για τιμωρία έφτασε σε τέτοιο βαθμό που ψηφίζονταν νόμοι υπέρ της στείρωσης για κλοπή ορνίθων και οχημάτων καθώς και για πορνεία.[3]

Ο Henry Herbert Goddard, φρέσκος από τα σεμινάρια του G. Stanley Hall στο Πανεπιστήμιο Clark, μετάφρασε την κλίμακα Binet-Simon το 1908 και χρησιμοποίησε το τεστ για να προσδιορίσει την ταυτότητα διανοητικά καθυστερημένων στην επαγγελματική σχολή του Vineland, στο New Jersey. Οι ποικίλες κλίμακες και τα τεστ που χρησιμοποιήθηκαν ελεύθερα και είχαν ως υπόδειγμα την αρχική κλίμακα, αργότερα αποδείχτηκαν αναξιόπιστα στο βαθμό που, σύμφωνα με μερικούς ερευνητές, πάνω από το μισό του πληθυσμού βρέθηκαν νοητικά καθυστερημένοι. Από την κλίμακα Binet ο Goddard προχώρησε στη δημοσίευση του έργου του “Οικογένεια Kallilak”, που περιέγραφε την οικογενειακή ιστορία του Martin Kallilak σύμφωνα με μια κακή και μια καλή εξέλιξη. Η κακή εξέλιξη, που ξεκίνησε όταν ο Martin έμπλεξε με μια καθυστερημένη κοπέλα, συνέβαλε στη δημιουργία «κοινωνικών παριών» όπως «απόρων, εγκληματιών, πορνών και μέθυσων». Το επόμενο βιβλίο του Goddard με τίτλο “Νοητική Καθυστέρηση: Λόγοι και Συνέπειες” πρόσφερε περαιτέρω “επιστημονική” υποστήριξη στην αντίληψη ότι η νοητική καθυστέρηση και ο ηθικός χαρακτήρας ήταν συνδεδεμένοι.

Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι η αμερικανική φιλελεύθερη παράδοση από τον Jefferson και μετά συνήθως υπέθετε μια θετική σχέση ανάμεσα «στο ταλέντο και την αρετή». Έτσι δεν πρέπει να μας εκπλήσσουν απόψεις ανθρώπων που λένε ότι ένα άτομο που δεν έχει ταλέντο, δε θα έχει και αρετές, μια υπόθεση στην οποία βασίζονται οι περισσότεροι νόμοι στείρωσης. Η κοινωνία θ’ απαλλαχθεί μόνη της όχι μόνο από τους γενετικά ελαττωματικούς αλλά και από τους κοινωνικά ανεπιθύμητους. Οι Laughlin, Goddard, Terman και Thorndike έκαναν παρόμοιες υποθέσεις. Ο Terman υποστήριξε ότι οι νοητικά καθυστερημένοι ήταν ανίκανοι να κρίνουν ηθικά και έτσι μπορούν μόνο να θεωρηθούν δυνάμει εγκληματίες. Ανέφερε:

«Όλοι οι νοητικά καθυστερημένοι είναι τουλάχιστον δυνάμει εγκληματίες. Το γεγονός ότι κάθε νοητικά καθυστερημένη γυναίκα είναι δυνάμει πόρνη, δεν μπορεί κανείς να το αμφισβητήσει. Η ηθική κριτική, όπως η επαγγελματική, η κοινωνική κριτική ή κάποιο άλλο είδος υψηλής διανοητικής διαδικασίας, είναι λειτουργία της νοημοσύνης.»[4]

Το σκεπτικό που οδήγησε τον Terman να βρει χαμηλή ηθική σε λιγότερο ευφυείς ανθρώπους, αντικατοπτρίζεται στο έργο του Edward L. Thorndike, ο οποίος ανακάλυψε υψηλότερη ηθική σε ανθρώπους με υψηλότερη νοημοσύνη. Ο Thorndike ήταν πεπεισμένος ότι «όποιος έχει υψηλότερη νοημοσύνη, έχει κατά μέσο όρο έναν ανώτερο χαρακτήρα»[5]. Ο Thorndike και οι μαθητές του συνέχισαν να υποστηρίζουν τη λύση της στείρωσης για προβλήματα ηθικής συμπεριφοράς και τη βελτίωση της νοημοσύνης. Το 1940, στο τελευταίο μεγάλο του έργο, συμπέρανε ότι:

«Με την επιλεχτική αναπαραγωγή, που υποστηρίζεται από ένα κατάλληλο περιβάλλον, μπορούμε να έχουμε έναν κόσμο όπου όλοι οι άνθρωποι θα είναι ίσοι με το καλύτερο δέκα τοις εκατό των υπαρχόντων ανθρώπων. Μια σίγουρη υπηρεσία που μπορούν να προσφέρουν οι ικανοί και καλοί, είναι να γεννούν και ν’ ανατρέφουν απογόνους. Μια σίγουρη υπηρεσία (ίσως και η μοναδική) που μπορούν να παρέχουν οι κατώτεροι και κακοί, είναι να εμποδίσουν την επιβίωση των γονιδίων τους.»[6]

Η σύνδεση της κατωτερότητας με την κακοήθεια και της νοημοσύνης με την καλοήθεια συνέχιζε να εμφανίζεται σε κείμενα Ψυχολογίας. Ο Henry E. Garrett, πρώην φοιτητής και συνάδελφος του Thorndike, γνωστός «για την ακαδημαϊκή του υπεροχή»,[7] συνέχισε να προβάλλει την ιστορία του Martin Kallilak με όρους καλοήθειας και κακοήθειας στο έργο του “Γενική Ψυχολογία” μέχρι το 1961. Σε περίπτωση που κάποιος δεν προσέξει τις λεπτομέρειες, τα παιδιά της διανοητικά καθυστερημένης ταβερνιάρισσας απεικονίζονταν με κέρατα, ενώ οι απόγονοι μιας «αξιόλογης “Κουακέρισσας”» περιγράφονταν ως «ύψιστο ανθρώπινο είδος» και απεικονίζονταν ως ακέραιο πουριτανικό είδος (Βλ. Εικόνα 2).[8]

Η άποψη για την οικογένεια Kallilak δεν ήταν τυχαία. Ως πρόεδρος του τμήματος Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Columbia για δεκαέξι χρόνια και πρώην πρόεδρος της Αμερικανικής Εταιρείας Ψυχολογίας καθώς και πρώην μέλος του Εθνικού Συμβουλίου Ερευνών, ο Garrett συμμεριζόταν τις απόψεις του Thorndike σχετικά με «την κατωτερότητα και την κακοήθεια» στην αμερικανική ζωή. Το 1966, ως επίτιμος καθηγητής του Πανεπιστημίου Columbia, μέσα στο πλαίσιο του κινήματος πολιτικών δικαιωμάτων δημιούργησε μια σειρά από φυλλάδια που διακήρυτταν αυτά που πίστευε ο ίδιος κατά συνέπεια της επί εξήντα χρόνια εφαρμογής των τεστ στις ΗΠΑ. Πάνω από 500.000 αντίγραφα των φυλλαδίων εκδόθηκαν από την εκδοτική Patrick Henry και διανεμήθηκαν δωρεάν σε Αμερικανούς δασκάλους. Στα φυλλάδια με τίτλο «Πώς Λειτουργεί η Άρση των Διακρίσεων στην Τάξη, Λευκά και Μαύρα Παιδιά», και ειδικότερα στο «Υπο-Αναπαραγωγή», ο Garrett δικαιολογεί τον αμερικανικό ρατσισμό με “επιστημονικούς” όρους. Με αναφορά στον Davenport, στο Αρχείο Ευγονισμού καθώς και στο έργο του Terman κ. ά. ο Garrett υποστήριξε:

«Δεν μπορούμε πλέον να αναμιγνύουμε τις δύο φυλές και να διατηρούνται τα πρότυπα του Λευκού πολιτισμού, όπως δεν μπορούμε να προσθέσουμε το 80 (μέσος όρος νοημοσύνης των Νέγρων) με το 100, να το διαιρέσουμε με το δύο και το αποτέλεσμα να είναι 100. Το αποτέλεσμα που θα λάβουμε θα είναι μια φυλή στο 90 κι είναι αυτή ακριβώς η διαφορά, του 10 τοις εκατό, που διαφοροποιεί έναν οβελίσκο από ένα λασπωμένο παράπηγμα. Το δέκα τοις εκατό ή λιγότερο είναι το περιθώριο για το πολιτισμικό “κέρδος”. Είναι η διαφορά ανάμεσα σε μια καλλιεργημένη κοινωνία και τον πρωτογονισμό. Άρα συμπεραίνουμε ότι, αν η επιμιξία είναι κακή για τους Λευκούς, θα είναι κακή και για τους Νέγρους. Γιατί, αν καταστραφεί η ηγεσία, καταστρέφονται όλα.» [9]

Προκειμένου να υποστηρίξει ότι ο μαύρος είναι τουλάχιστον διακόσιες χιλιάδες χρόνια πίσω από το λευκό, διακήρυττε ότι οι μικτοί γάμοι καθώς και η άρση των διακρίσεων θα κατάστρεφαν το γενετικό προβάδισμα που είχαν καταφέρει οι λευκοί μέσω «σκληρών νικηφόρων μαχών» και «σθεναρής εξέλιξης». «Το έθνος», υποστήριζε, «…μπορεί και πρέπει να απαγορεύσει την άρση των διακρίσεων, όπως απαγορεύει το γάμο διανοητικά καθυστερημένων, τρελών και άλλων ανεπιθύμητων. Όπως απαγορεύουν την αιμομιξία».[10]

“Επιστημονική” Δικαιολόγηση

Το ύφος και το περιεχόμενο των επιχειρημάτων του Garrett δεν ήταν παρά αντίλαλοι των παλιότερων ισχυρισμών των Davenport, Laughlin, Terman, Brigham, Yerkes και Thorndike. Ο C.C. Brigham για παράδειγμα εκθείαζε τις ανώτερες Σκανδιναβικές φυλές του Πρώτου Παγκόσμιου Πολέμου κι ανησυχούσε για το κατώτερο γενετικό υλικό των φυλών των Άλπεων, της Μεσογείου και των Νέγρων στο έργο του “Μελέτη της Αμερικανικής Νοημοσύνης”.[11] Αυτό που ενοχλούσε τον Brigham, αλλά και το Αμερικανικό Κογκρέσο, ήταν βεβαίως το γεγονός ότι το 70 τοις εκατό της συνολικής μετανάστευσης στην αρχή της δεκαετίας του 1920 προερχόταν από μεσογειακές φυλές. Ο H.H. Laughlin του Ιδρύματος Carnegie της Ουάσιγκτον παρείχε τα επιστημονικά στοιχεία του προβλήματος στο Κογκρέσο, μέσω της αναφοράς του με τίτλο “Μια Ανάλυση του Χωνευτηριού της Αμερικής”. Χρησιμοποιώντας πληροφορίες από τα τεστ στο στρατό και από το Ευγονικό Αρχείο σχετικά με τους νοητικά καθυστερημένους και τρελούς, ο Laughlin στήριξε τον ισχυρισμό ότι οι δείκτες των νοτιο-Ευρωπαίων, που εμφανίζονται ως κηδεμόνες του έθνους, αποδεικνύουν ότι αυτοί οι μετανάστες ήταν κατώτερης φυλετικής ποιότητας.[12]

Με την υποστήριξη του Ταμείου της Κοινοπολιτείας ο Lewis M. Terman ανάφερε ανάλογα στοιχεία από τη μελέτη του. Απευθυνόμενος στην Εθνική Εκπαιδευτική Συνέλευση στο Oakland της California στις 2 Ιουλίου 1923 εξέφρασε την ανησυχία του για τη γονιμότητα των ανώτερων φυλών. Όπως το έθεσε ο ίδιος:

«Τα φυλετικά αποθέματα παραγωγικών και προικισμένων παιδιών προέρχονται από τη βόρεια και δυτική Ευρώπη και τους Εβραίους. Οι λιγότερο παραγωγικές είναι οι μεσογειακές φυλές, οι Μεξικάνοι και οι Νέγροι. Η γονιμότητα της οικογένειας απ’ όπου προέρχονται τα προικισμένα παιδιά μας φαίνεται να κινείται οριστικά στη φθίνουσα… Έχει υπολογιστεί ότι, αν συνεχίσει το υπάρχον διαφορικό ποσοστό γεννήσεων, οι 1.000 απόφοιτοι του Harvard δε θα έχουν παρά μόνο 50 απογόνους μετά από 200 χρόνια, ενώ την ίδια περίοδο οι 1.000 νοτιο-Ιταλοί θα έχουν πολλαπλασιαστεί σε 100.000.»[13]

Τα ωμά “επιστημονικά” στοιχεία αυτού του είδους, που προήλθαν από τα τεστ και τα ευγονικά κινήματα, έπαιξαν ρόλο στο δημόσιο διάλογο που οδήγησε σε αριθμητικό περιορισμό των επιτρεπόμενων μεταναστών το 1924 και που εμφανώς έκανε διακρίσεις σε βάρος των νοτιο-Ευρωπαίων.

Μετά τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο η Αμερική κινήθηκε σταθερά προς μια πιο περιοριστική πολιτική σχετικά με τη μετανάστευση. Ενώ οι μικρο-βιομήχανοι, που αντιπροσωπεύονταν από την Εθνική Ένωση Βιομηχάνων και το Εμπορικό Επιμελητήριο, είχαν την τάση να επιθυμούν πολιτικές με “παραθυράκια”, για να μπορούν να προσαρμόζονται ανάλογα με τις ανάγκες τους σε εργατικό δυναμικό, οι μεγαλοβιομήχανοι και τα συνδικάτα, που αντιπροσωπεύονταν από την Εθνική Πολιτική Ομοσπονδία, επιθυμούσαν περιορισμένη μετανάστευση. Το κίνητρο, όπως μπορούμε να υποθέσουμε, το έθεσε καλύτερα ο Edward A. Filene από τη Βοστόνη, ένας πρωτοπόρος στη διαχείριση της απασχόλησης, όταν ανέφερε:

«Οι εργοδότες δε χρειάζονται αυξημένη προσφορά εργασιακής δύναμης, από τότε που η αυξημένη χρήση εργασιακής δύναμης υπέρ των μηχανημάτων και η εξάλειψη της σπατάλης στην παραγωγή και τη διανομή θα μειώνουν για πολλά χρόνια ακόμη το κόστος γρηγορότερα απ’ ό,τι θ’ αυξάνονται οι μισθοί και έτσι θ’ αποτρέπεται η μη αναγκαία κυριαρχία του εργατικού δυναμικού.»[14]

Τα χρήματα του Ιδρύματος Carnegie, που χρησιμοποίησε ο Laughlin στην εκστρατεία του για μεγαλύτερους περιορισμούς, ήταν ποσά που επενδύθηκαν καλά προς το συμφέρον των μεγαλο-βιομηχάνων. Γενικότερα όμως το πνεύμα της εποχής και των τεστ συμβολίζεται καλύτερα ίσως από τον Πρόεδρο Coolidge, ο οποίος διακήρυξε ότι «Η Αμερική πρέπει να παραμείνει αμερικανική».

Η άνοδος της “αξιοκρατίας”

Ο πρωτογονισμός, ο ρατσισμός, ο ελιτισμός και οι κοινωνικο-ταξικές προκαταλήψεις, που είχαν γίνει κομμάτι των τεστ και του ευγονικού κινήματος στην Αμερική, ήταν στην ευρεία τους έννοια, τμήμα του Zeitgeist που εξέφραζε τις ΗΠΑ. Ήταν η χώρα της Κου Κλουξ Κλαν, του Αντικομμουνισμού, των δικών των Sacco-Vanzetti και του Scopes. Ήταν η χώρα όπου το ομόσπονδο φιλελεύθερο κράτος εδραιώθηκε υιοθετώντας την ανάπτυξη κάποιου είδους αξιοκρατίας, που ούτε κι ο ίδιος ο Πλάτωνας δε θα μπορούσε να είχε οραματιστεί. Όπως ο Πλάτωνας απόδωσε ορισμένες αρετές σε συγκεκριμένες επαγγελματικές τάξεις, έτσι και ο Lewis Terman προσδιόρισε αριθμούς αντί για αρετές σε συγκεκριμένες επαγγελματικές τάξεις. Ο Terman είδε καθαρά την Αμερική σα γη της ευκαιρίας, όπου οι καλοί διέπρεπαν και οι κατώτεροι έπεφταν στα χαμηλότερα σκαλοπάτια της επαγγελματικής κλίμακας. Σχεδιάζοντας το τεστ νοημοσύνης Stanford-Binet ο Terman ανάπτυξε ερωτήματα βασισμένα στην υποτιθέμενη προοδευτική δυσκολία, για τη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που θεωρούσε απαραίτητες για την επίτευξη ανόδου στις ιεραρχικές επαγγελματικές δομές. Μετά συνέχισε την έρευνα ανακαλύπτοντας, σύμφωνα με τα αποτελέσματα των ερευνών του, ότι η νοημοσύνη διαφορετικών επαγγελματικών τάξεων ταιριάζει με την ανοδική ιεραρχία του. Δεν πρέπει ν’ αναρωτιόμαστε γιατί ο δείκτης νοημοσύνης αντικατόπτριζε κοινωνικο-ταξικές προκαταλήψεις, αφού βασιζόταν σε αυτές τις κοινωνικό-ταξικές δομές. Ο Terman πίστευε ότι οι περισσότεροι άνθρωποι ήταν σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο λόγω της κληρονομικότητας και όχι του κοινωνικού περιβάλλοντος:

«Οι αρχικές έρευνες δείχνουν ότι ένα IQ μικρότερο από 70 σπάνια επιτρέπει κάτι καλύτερο από ανειδίκευτη εργασία. Η διακύμανση από 70 σε 80 απευθύνεται κυρίως σε ημι-ειδικευμένους εργάτες, από 80 έως 100 σε ειδικευμένους εργάτες ή κοινούς υπαλλήλους, από 100 έως 110 ή 115 σε ημι-επαγγελματίες. Και πάνω απ’ όλους αυτούς είναι οι βαθμοί νοημοσύνης που επιτρέπουν σε κάποιον ν’ ασχοληθεί με ελεύθερα επαγγέλματα ή το ευρύτερο φάσμα των επιχειρήσεων. Τα τεστ νοημοσύνης μπορούν να μας πουν κατά πόσο η έμφυτη εξυπνάδα κάποιου παιδιού αντιστοιχεί πιο συχνά στη μέση τιμή (1) των επαγγελματικών τάξεων, (2) των ημι-επαγγελματιών, (3) των κοινών ειδικευμένων εργατών, (4) των ημι-ειδικευμένων εργατών ή (5)των ανειδίκευτων εργατών. Αυτές οι πληροφορίες θα είχαν μεγάλη αξία στο σχεδιασμό της εκπαίδευσης ενός συγκεκριμένου παιδιού και στο σχεδιασμό ενός διαφοροποιημένου σχολικού προγράμματος, όπως προτείνεται εδώ».[15]

Ο Πλάτωνας είχε τρεις τάξεις, ο Terman πέντε. Και οι δύο διατηρούσαν «το μύθο του μετάλλου*». Και οι δύο υποστήριξαν ένα διαφοροποιημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για να καλύψει τις ανάγκες του κάθε ατόμου. Ο Terman αποδέχτηκε εντελώς την υπόθεση της κοινωνικο-ταξικής αξιοκρατίας και των τεστ που βασίστηκαν πάνω σε αυτή την αξιοκρατία, σε βαθμό που ποτέ δεν αναρωτήθηκε γιατί στην έρευνά του για τους ταλαντούχους «η επαγγελματική και ημι-επαγγελματική τάξη αντιπροσώπευαν μαζί περισσότερο από το 80 τοις εκατό. Οι τάξεις των ανειδίκευτων εργατών προσφέρουν ένα ασήμαντο 1 ή 2 τοις εκατό».[16]

Η κοινωνική τάξη δεν ήταν το μόνο πρόβλημα με τα τεστ. Είτε μελετήσουμε το Τεστ Stanford-Binet του Terman είτε το Ομαδικό Τεστ Διανοητικών Ικανοτήτων ή τα Τεστ Επιτυχίας Stanford, τα τεστ του στρατού ή τα Εθνικά Τεστ Νοημοσύνης,[17] προκύπτουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Όλα αντικατοπτρίζουν τους ευφημισμούς, το κήρυγμα και την ηθική που ήταν όντως το βασικό υλικό για το Αλμανάκ του Poor Richard, το ορθογραφικό λεξικό του Noah Webster και το αναγνωστικό του MacGuffey. Το παιδί που μεγάλωνε και πήγαινε σε ένα σχολείο, όπου χρησιμοποιούνταν αυτά τα βιβλία, είχε ένα ευδιάκριτο προβάδισμα σε βάρος του νεοφερμένου παιδιού-μετανάστη. Σε μια εποχή που πάνω από τα μισά παιδιά στα αμερικανικά σχολεία ήταν μετανάστες ή παιδιά μεταναστών, το κίνημα των τεστ αντιπροσώπευε μαζικές διακρίσεις.

Το 1922 ο Walter Lippmann σε μια σειρά έξι άρθρων για την εφημερίδα The New Republic αμφισβήτησε ότι η νοημοσύνη είναι δεδομένη από την κληρονομικότητα και ότι τα τεστ μετρούσαν πραγματικά τη νοημοσύνη.[18] Παρ’ όλο που τα επιχειρήματα του Lippmann είχαν βάση, ο Terman κατέφυγε στο σίγουρο έδαφος ενός συγκαταβατικού ειδικού που δεν έβλεπε την ανάγκη συζήτησης αποδεδειγμένων “επιστημονικών” θεωριών.[19]

Ο Goddard, ο Terman και ο Thorndike συνειδητοποιώντας τις κοινωνικές επιπλοκές των έργων τους θεωρούσαν τους εαυτούς τους μεγάλους ευεργέτες της κοινωνίας. Η ανησυχία για κοινωνικούς κανόνες και τάξη επιβαλλόμενη από τη διανοούμενη ελίτ ήταν πάντα παρούσα στα γραπτά τους. Ο Goddard το έθεσε χωρίς περιστροφές, όταν υποστήριξε ότι: «Ο ενοχλητικός φόβος είναι ότι οι μάζες - τα εβδομήντα ή ακόμη και τα ογδόντα έξι εκατομμύρια- θα πάρουν τα πράγματα στα χέρια τους».[20] Τα «τέσσερα εκατομμύρια» των «υψηλά διανοουμένων» πρέπει να τους καθοδηγήσουν. Ο ορισμός της δημοκρατίας είχε αλλάξει. Δε σήμαινε πια εξουσία από το λαό. Σήμαινε εξουσία από τους διανοούμενους. Όπως το έθεσε ο Thorndike, «το επιχείρημα για τη δημοκρατία δεν είναι ότι παρέχει εξουσία στους ανθρώπους χωρίς διακρίσεις, αλλά ότι παρέχει μεγαλύτερη ελευθερία στους ικανούς να αποκτήσουν εξουσία». Η αξιοκρατία είχε αντικαταστήσει τη δημοκρατία.

Ευτυχώς ο ανθρώπινος πλούτος, η εξουσία και οι ικανότητες έχουν θετικούς συσχετισμούς. Αυτό πραγματικά δεν ήταν ιδανικό μόνο για τον Πλάτωνα, αλλά και γι’ αυτούς που διεξήγαγαν τα τεστ προωθώντας αξιοκρατικές αντιλήψεις. Όταν το επανέφερε στη σκέψη του αργότερα, ο Thorndike είπε:

«Είναι μεγάλη τύχη για το ανθρώπινο γένος που υπάρχει ένας ουσιαστικός θετικός συσχετισμός ανάμεσα στη νοημοσύνη και την ηθική συμπεριλαμβανομένης της καλής θέλησης για το συνάνθρωπο. Συνεπώς οι ικανοί ανώτεροί μας είναι κατά μέσο όρο οι ευεργέτες μας και συχνά είναι πιο ασφαλές να εμπιστευόμαστε τα συμφέροντά μας σ’ αυτούς παρά στους εαυτούς μας. Καμιά ομάδα ανθρώπων δεν αναμένεται να ενεργεί εκατό τοις εκατό προς όφελος της ανθρωπότητας, αλλά η ομάδα αυτών των ικανότατων ανθρώπων θα πλησιάσει το ιδανικό».[21]

Για να είμαστε σίγουροι, υπήρχαν και υπάρχουν ακόμη ανισότητες ανάμεσα στους ανθρώπους της διάνοιας και του πλούτου, υποστήριξε ο Thorndike, αλλά με τη βοήθεια «αγαθοεργιών και ανθρώπων όπως ο Carnegie και ο Rockefeller», αυτή η διαφορά έχει κάπως ξεπεραστεί.[22]

Παρ’ όλο που ο Thorndike ασχολήθηκε άμεσα με τα τεστ στις κατατάξεις του στρατού κατά τη διάρκεια του Πρώτου Παγκόσμιου Πολέμου και τη δημιουργία του Εθνικού Τεστ Νοημοσύνης μετά τον πόλεμο - στα οποία οφείλεται η αλματώδης άνοδος του κινήματος των τεστ στ’ αμερικανικά σχολεία - ίσως επηρέασε τα αμερικανικά σχολεία περισσότερο μέσω της οργάνωσης του σχολικού προγράμματος. Το όνομά του αναφέρεται σε περίπου 50 βιβλία και 450 μονογράμματα και άρθρα, συμπεριλαμβανομένου του πολυχρησιμοποιημένου λεξικού του Thorndike. Έγραψε πολλά σχολικά εγχειρίδια, τεστ, κλίμακες επιτυχίας και εγχειρίδια καθηγητών. Εν ολίγοις είπε στους διδάσκοντες τι να διδάξουν και πώς να το διδάξουν και τελικά πώς ν’ αξιολογήσουν τη δραστηριότητά τους. Μεγάλο τμήμα του έργου του πράγματι πραγματοποιήθηκε από τις φιλανθρωπίες του Ιδρύματος Carnegie. Το Ίδρυμα Carnegie από το 1922 έως το 1938 παρείχε δωρεές, που υποστήριξαν το έργο του, ύψους περίπου 325.000 δολαρίων.[23] Άνθρωποι όπως ο Thorndike, ο Terman και ο Goddard στηριζόμενοι από τον ομοσπονδιακό πλούτο έπεισαν με επιτυχία διδάσκοντες, επιθεωρητές και σχολικούς συμβούλους να κατηγοριοποιήσουν και να βασίσουν το σχολικό πρόγραμμα σ’ ένα διαφοροποιημένο σύστημα σύμφωνα με τις ικανότητες και τις αξίες της ομοσπονδιακής φιλελεύθερης κοινωνίας. Η δομή αυτής της κοινωνίας βασιζόταν τότε σε μια υποτιθέμενη αξιοκρατία, μια αξιοκρατία λευκών μεσο-αστών και επαγγελματιών με διευθυντικό ρόλο.

Τα τεστ έκαναν διακρίσεις σε βάρος μελών κατώτερων τάξεων - νοτιο-Ευρωπαίων και μαύρων - έμμεσα με ό,τι παρέλειπαν αλλά πιο άμεσα με ό,τι συμπεριλάμβαναν. Για παράδειγμα: σε ένα τεστ Stanford-Binet (έκδοση 1960), ένα εξάχρονο παιδί υποβάλλεται στην εξής ερώτηση: «ποιος είναι πιο ωραίος;»[24]. Πρέπει να διαλέξει το Σκανδιναβικό Αγγλο-Σαξονικό είδος, για ν’ απαντήσει σωστά. Αν παρ’ όλα αυτά το παιδί τυχαίνει να είναι Μεξικανικής ή νοτιο-Ευρωπαϊκής προέλευσης, έχει κοιταχτεί στον καθρέφτη και έχει το δέοντα σεβασμό για τον εαυτό του, τότε θ’ απαντήσει λάθος. Ακόμη μεγαλύτερο λάθος θα κάνει, αν αναγνωρίζει αυτό που αποτελεί «σωστή» απάντηση για μια «καταπιεστική κοινωνία» και έχει κοινωνικοποιηθεί αρκετά, για να θυσιάσει τον εαυτό του προκειμένου να επιτύχει υψηλή βαθμολογία στο τεστ (Βλ. Εικόνα 3). Το ίδιο ισχύει και για ένα εξάχρονο μαύρο παιδί (Βλ. Εικόνα 4). Ούτε οι μαύροι ούτε οι νοτιο-Ευρωπαίοι ήταν ωραίοι σύμφωνα με τους συγγραφείς του τεστ Stanford-Binet, αλλά ούτε και υπήρχε ομορφιά σ’ αυτούς τους ανθρώπους, καθώς ο Goddard, ο Laughlin, ο Terman, ο Thorndike και ο Garrett υποστήριζαν τη στείρωση των «κοινωνικά ανίκανων», τη μεροληπτική απαγόρευση των μεταναστών, την οργάνωση του αμερικανικού σχολείου ή, επί τούτου, όταν καθόριζαν τις θέσεις αυτών των ανθρώπων στο σύστημα της αξιοκρατίας.[25]

Το περιεχόμενο των τεστ μεροληπτούσε εναντίον συγκεκριμένων ομάδων τόσο με τις ερωτήσεις που χρησιμοποιούνταν όσο και με τις ερωτήσεις που παραλείπονταν σχετικά με τις συγκεκριμένες εμπειρίες των μειονοτήτων. Ενώ κάποιοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι προσπαθούσαν να εξαλείψουν τις προκαταλήψεις από το περιεχόμενο των τεστ, καθώς και να εισαγάγουν μια ευρύτερη πολιτιστική βάσης, άλλοι προσπαθούσαν για το αδύνατο: ένα τεστ IQ χωρίς πολιτιστικούς συσχετισμούς. Στο μεταξύ άλλοι εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι, πιεσμένοι να καθορίσουν τη νοημοσύνη, κατάφευγαν στην υπόθεση ότι η νοημοσύνη ήταν απλώς αυτό που μετρούσαν τα τεστ. Παρόλο που πολλοί εγκατέλειψαν τις ανησυχίες για τη νοημοσύνη, άλλοι υποστήριξαν ότι τα διάφορα τεστ νοημοσύνης ήταν τεστ επιτυχιών που θα μπορούσαν να λειτουργούν και σαν προβλέψεις για την επιτυχία εντός του πλαισίου της ομοσπονδιακής κοινωνίας και του γραφειοκρατικού σχολικού συστήματος που υπηρετεί την κοινωνία. Σ’ αυτό το σημείο οι επικεφαλής των τεστ κατέληξαν εκεί απ’ όπου ξεκίνησε ο Terman.

Η Επαγγελματική Ιεραρχία

Τα τεστ του Terman βασίζονταν σε μια επαγγελματική ιεραρχία, που στην πραγματικότητα ήταν το κοινωνικο-ταξικό σύστημα του τότε αναδυόμενου ομοσπονδιακού φιλελεύθερου κράτους. Διάφορα τεστ, από τεστ νοημοσύνης έως τεστ προσωπικότητας και σχολικών επιτυχιών που εκσυγχρονίζονταν κατά καιρούς, θα έπαιζαν σημαντικό ρόλο στην εκλογίκευση του κοινωνικο-ταξικού συστήματος. Τα τεστ επίσης δημιούργησαν την ψευδαίσθηση της αντικειμενικότητας, η οποία από τη μια υπηρετούσε τις ανάγκες των «επαγγελματιών» -διδασκόντων προκειμένου να γίνουν «επιστημονικές», και από την άλλη υπηρετούσε την ανάγκη του συστήματος να πείσει μ’ αυτό το μύθο τις κατώτερες τάξεις ότι η θέση τους στη ζωή ήταν μέρος της φυσικής τάξης των πραγμάτων. Για πολλούς ο μύθος προφανώς λειτούργησε. Το 1965 το Ίδρυμα Russell Sage εξέδωσε μια αναφορά με τίτλο “Εμπειρίες και Συμπεριφορές των Ενήλικων Αμερικανών Σχετικά με Τυποποιημένα Τεστ Νοημοσύνης”.[26] Τα βασικά συμπεράσματα αυτής της αναφοράς έδειξαν ότι η επίδραση των τεστ στις κοινωνικές τάξεις ήταν «δυνατή και συνεχής», ενώ «η ανταπόκριση των ανώτερων τάξεων έδειξε ότι πιθανόν να επιθυμούσαν τη χρήση τεστ περισσότερο απ’ ό,τι έδειξε η ανταπόκριση των κατώτερων τάξεων», «η ανταπόκριση των κατώτερων τάξεων πιθανόν να δείχνει ότι τα τεστ νοημοσύνης μετρούν την εκ γενετής νοημοσύνη».[27]

Ο ενήλικος Αμερικανός της κατώτερης τάξης ήταν όντως ένα προϊόν πενήντα χρόνων δοκιμασιών-τεστ. Είχε διοχετευτεί μέσα από ένα περίπλοκο γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο στο όνομα της κάλυψης των ατομικών αναγκών, τον καταχωρούσε και τον κατέτασσε σε έναν επαγγελματικό τομέα κατάλληλο για την κοινωνικο-οικονομική του θέση. Ο τραγικός χαραχτήρας αυτού του φαινομένου δεν ήταν μόνο ότι η κατώτερη τάξη μάθαινε να πιστεύει στο σύστημα, αλλά, ακόμη χειρότερα, μέσω της εσωτερίκευσης αυτών των πεποιθήσεων η κατώτερη τάξη το έθετε σε λειτουργία. Αυτό λειτουργούσε επειδή το ξεπεσμένο πρότυπο, που το σχολείο και η κοινωνία επέβαλλαν στο παιδί της κατώτερης κοινωνικής τάξης, οδηγούσε σε ξεπεσμένη επιτυχία. Ένα κανονικό παιδί, που αναπαριστάνεται σαν μη-κανονικό και αντιμετωπίζεται από σχολείο και δασκάλους σαν μη-κανονικό, σίγουρα θα συμπεριφέρεται σαν ένα μη-κανονικό παιδί. Κατά τον ίδιο τρόπο το παιδί της κατώτερης τάξης, που μαθαίνει με πολλούς τρόπους να αμφισβητεί τη νοημοσύνη του, αναμένεται να έχει χαμηλότερο επίπεδο επιτυχιών από τα παιδιά που τους υπενθυμίζεται συνεχώς ότι είναι φτιαγμένα μ’ ανώτερης ποιότητας πηλό[28] και επομένως αξίζουν περισσότερα.

Τα τεστ νοημοσύνης και επιτυχιών, που χρησιμοποιήθηκαν στην αμερικανική κοινωνία, παίζουν ζωτικό ρόλο στην υποδομή που υπηρετεί τη σταθεροποίηση και τάξη των αξιών του ομόσπονδου φιλελεύθερου κράτους.[29] Ο Arthur R. Jensen το έθεσε επιτυχώς, όταν ανάφερε ότι: «Αν τα πρώτα τεστ Νοημοσύνης είχαν επινοηθεί για έναν κυνηγετικό πολιτισμό, η “γενική νοημοσύνη” θα περιλάμβανε οπτική οξύτητα και ταχύτητα, παρά λεξιλόγιο και επιδέξιο χειρισμό συμβόλων».[30] Ο Jensen, όπως ο Terman και οι άλλοι, υποστήριξε ότι:

«…αυτό που εννοούμε τώρα νοημοσύνη είναι κάτι σαν την πιθανότητα αποδεχτής επίδοσης (αν δοθεί η ευκαιρία) σε επαγγελματικούς τομείς διαφορετικής κοινωνικής κατάστασης. Έτσι βλέπουμε ότι η ιεραρχία των επαγγελματικών τομέων, που προσδίδει γόητρο, είναι μια αξιόπιστη αντικειμενική πραγματικότητα στην κοινωνία μας. Εδώ πρέπει να προστεθεί το γεγονός ότι υπάρχει αναμφισβήτητα κάποια σχέση ανάμεσα στα επίπεδα ιεραρχίας και την εγγενή επιθυμία του επαγγελματικού τομέα ή την ικανοποίηση του ατόμου που σχετίζεται μ’ αυτόν. Ακόμη κι αν όλοι οι επαγγελματικοί τομείς πλήρωναν το ίδιο και λάμβαναν την ίδια αποδοχή και σεβασμό, μερικοί επαγγελματικοί τομείς θα συνέχιζαν να εκλαμβάνονται ως πιο επιθυμητοί σε σχέση με άλλους, πράγμα που θα επέτρεπε τον ανταγωνισμό, την επιλογή και πάλι ένα είδος ιεραρχίας που προσδίδει γόητρο.»[31]

Η ιεραρχία, υποστήριξε ο Jensen, ήταν αναπόφευκτη: «Οι περισσότεροι θα συμφωνήσουν ότι η ζωγραφική είναι πιο απολαυστική απ’ ό,τι το βάψιμο σιταποθηκών και ότι η διεύθυνση μια συμφωνικής ορχήστρας είναι πιο συναρπαστική από τη διαχείριση της κυκλοφορίας».[32] Ενώ η ιεραρχία προσδιορίζεται πολιτιστικά, είναι εμφανές ότι μερικές αξίες που προτιμούσε ο Jensen έμοιαζαν πιο ουσιαστικές απ’ ό,τι κάποιες άλλες. Ωστόσο παραδέχεται ότι «πρέπει να το αντιμετωπίσουμε: η κατάταξη ατόμων σε επαγγελματικούς ρόλους δεν είναι απλώς απόλυτα “δίκαιη”. Το καλύτερο στο οποίο μπορούμε να ελπίζουμε είναι ότι η αληθινή αξία, με δεδομένες τις ίσες ευκαιρίες, αποτελεί τη βάση της φυσικής διαδικασίας κατάταξης».[33] Σ’ αυτό το σημείο έγκειται η κρίσιμη αδυναμία του επιχειρήματος. Με δεδομένο ότι στη σημερινή ρατσιστική, οικονομική και κοινωνικά ελιτίστικη κοινωνία, ο πλούτος και η εξουσία και τα εκπαιδευτικά προνόμια είναι διανεμημένα τόσο άνισα, τι σημαίνει η υπόθεση για «ισότητα στις ευκαιρίες» και «ελπίδα» ότι «η αληθινή αρετή» θα εκρεύσει με κάποιο τρόπο από τη «φυσική διαδικασία κατάταξης»;

Ο Jensen, όπως ο Thorndike και ο Terman πριν από αυτόν, υπέθεσε μια ιδανική φιλελεύθερη κοινότητα όπου «η ισότητα των ευκαιριών» εξισορροπείται με τον υγιή ανταγωνισμό που παράγει ένα κοινωνικό σύστημα, μέσα στο οποίο η αληθινή «αξία» επιβραβεύεται. Παρόλο που το ιδανικό για μια καλή κοινότητα των «Jefferson-Conant» είναι καθεαυτό αμφισβητήσιμο, το πρόβλημα αυξάνεται όταν η ιδανική κοινωνία συγχέεται με την πραγματική κοινωνία. Παρά τις εξιδανικευμένες υποθέσεις των Terman, Thorndike και Jensen για τις «ίσες ευκαιρίες» και τη «φυσική διαδικασία κατάταξης», τα αντικειμενικά τους δεδομένα βασίστηκαν στα οικονομικά και κοινωνικά προνόμια του πραγματικού κόσμου. Οι περισσότεροι ελεγκτές αρνήθηκαν να παραδεχτούν ότι ήταν μάλλον υπηρέτες των προνομίων, της εξουσίας και του κατεστημένου. Αντίθετα προτιμούσαν να θεωρούν και να «ελπίζουν» ότι αυτό που μετρούσαν, ήταν πράγματι αληθινή «αξία». Ήταν μια πράξη πίστης, βασισμένη στην πεποίθηση ότι «η ιεραρχία γοήτρου των επαγγελμάτων» και οι άνθρωποι μέσα σ’ αυτή την ιεραρχία, που παρείχαν την αντικειμενική σταθερά πάνω στην οποία είχαν βασιστεί τα τεστ, υπήρχαν κάπως εκεί όχι εξαιτίας των προνομίων, του πλούτου, της εξουσίας, του κύρους και της βίας, αλλά εξαιτίας ανώτερου ταλέντου και αρετής. Αυτό αποτελούσε θεμελιώδες αξίωμα της φιλελεύθερης πίστης στην αξιοκρατία που αναδύθηκε στην αμερικανική εκπαίδευση του εικοστού αιώνα.

Κατά τη διάρκεια αυτού του αιώνα στο πλαίσιο του φιλελεύθερου πιστεύω αναδύθηκε μια σειρά από δογματικές αντιθέσεις που απασχόλησαν εκατομμύρια ανθρώπους. Η διαφορά φύσης-μόρφωσης ήταν μια συνεχιζόμενη διαφωνία από τον Galton στον Jensen. Στην πορεία αυτής της διαφωνίας αντικατοπτρίστηκε ο αυξανόμενος εξευγενισμός των στατιστικών τεχνικών και η συγκέντρωση των στοιχείων σχετικά με το θέμα και από τις δύο πλευρές. Δεδομένου του αριθμού αναπόδεικτων υποθέσεων και των δύο πλευρών, κάποιος μπορεί να θεωρήσει την επιλογή ανάμεσα στην κληρονομικότητα και το περιβάλλον, περισσότερο σα θέμα πεποίθησης παρά αποδειχτικών στοιχείων. Από πολλές απόψεις η διαφωνία φύσης-μόρφωσης είναι παραπλανητική. Μπορεί κάποιος να δέχεται έναν ισχυρισμό υπέρ της κληρονομικότητας και παρ’ όλα αυτά να υποστηρίζει την πολιτική, οικονομική και κοινωνική ισότητα, όπως κάποιος που μπορεί να δεχόταν κάποιον ισχυρισμό υπέρ του περιβάλλοντος και παρ’ όλα αυτά να υπερασπιζόταν την πολιτική, οικονομική και κοινωνική ανισότητα. Δεν υπάρχει όντως κάποια έμφυτη λογική είτε στο πνεύμα είτε στο σύμπαν, που να υπαγορεύει ότι αυτές οι διαφορές στη διανοητική ικανότητα θα σημαίνουν αναγκαστικά και διαφορές στην κοινωνική εξουσία. Γιατί για παράδειγμα πρέπει κάποιος να επιβραβεύεται καλύτερα, χωρίς να έχει κάνει καμιά ατομική προσπάθεια, επειδή έτυχε να κληρονομήσει μια ανώτερη νοημοσύνη ή να γεννηθεί σε ένα ανώτερο κοινωνικό περιβάλλον; Επανειλημμένα οι ψυχολόγοι έχουν προσπαθήσει να συνδέσουν την ικανότητα με την αξιοκρατία, χωρίς να προβληματίζονται για τις έμφυτες αξίες στο αξιοκρατικό αξίωμα καθεαυτό.[34]

Οι περισσότεροι υποστηριχτές της επίδρασης του περιβάλλοντος δεν υποστηρίζουν αυτή τη θέση μέχρι τέλους, μέχρι τη λογική της κατάληξη. Γιατί αν φτάσουν στο λογικό συμπέρασμα της άποψής τους, θα πρέπει να αμφισβητήσουν όχι μόνο τις ιδανικές υποθέσεις πάνω στις οποίες επαναπαύεται η αξιοκρατία (όπως οι ίσες ευκαιρίες και η έμφυτη αξία του ανταγωνισμού), αλλά να αμφισβητήσουν παραπέρα την ιεραρχία των αξιών που υποστηρίζουν το έργο των ειδικών επαγγελματιών στη φιλελεύθερη κοινωνία. Ο ειδικός με την εσωτερική του γνώση αποτελεί ζωτικό στοιχείο στη δημιουργία και τη διατήρηση της ομοσπονδιακής αξιοκρατίας. Το οικονομικό και πολιτικό του συμφέρον καθώς και η ίδια του η επιβίωση διακυβεύονται. Επομένως είναι κατανοητό ότι πολλοί λίγοι στην επαγγελματική μεσαία τάξη ενοχλούνται από την υποθετική αξιοκρατία ή τείνουν σοβαρά προς την αμφισβήτησή της. Αυτοί που τα έχουν πάει καλά μέσα στο σύστημα, δεν μπορούν εύκολα να το κρίνουν με αυστηρότητα. Για να είναι σίγουροι, κάποιοι προτείνουν να δούμε το κοινωνικό σύστημα από κάτω προς τα πάνω και με κίνητρα ανθρωπισμού, ίσως και επιβίωσης, να παρέχουμε περισσότερες ευκαιρίες σε αποκλεισμένους από το σύστημα, αλλά πολύ λίγοι έχουν τη διάθεση να αμφισβητήσουν κριτικά την εγκυρότητα του ίδιου του συστήματος.

Αξιοκρατία και Απονομή Δικαιοσύνης

Είναι επίσης κατανοητό ότι οι αποκλεισμένοι από το σύστημα πρέπει να ασκούν τη σφοδρότερη κριτική. Το περίεργο όμως είναι ότι μέσα σε μισό αιώνα αυτοί που αμφέβαλλαν αληθινά ήταν πολύ λίγοι. Το ζήτημα της αξιοκρατίας ήταν έτοιμο να περάσει στο προσκήνιο, καθώς το Ανώτατο Δικαστήριο των Ηνωμένων Πολιτειών αντιτέθηκε σε διακρίσεις παιδιών σε δημόσια σχολεία με την απόφαση Brown το 1954. Στις περισσότερες κοινωνίες οι φυλετικές διακρίσεις μπορούσαν να επιτευχθούν με τη μορφή διακρίσεων βάσει «δοκιμασμένων» ικανοτήτων. Αν όντως τα τεστ βασίζονταν στην κοινωνικο-οικονομική τάξη, τότε το καθαρό αποτέλεσμα των διακρίσεων ήταν εφικτό.

Στην υπόθεση Bolling εναντίον Sharpe (1954) το Δικαστήριο διέταξε την άρση των διακρίσεων στα σχολεία της περιφέρειας της Columbia και το 1956 το εκπαιδευτικό συμβούλιο υιοθέτησε ένα σύστημα τμημάτων για τα δημόσια σχολεία της Ουάσιγκτον βασισμένο στην αποκαλούμενη «ομαδοποίηση ανά ικανότητα». Στην υπόθεση Hobson εναντίον Hansen (Περιφερειακή Δικαστική υπόθεση, 1967) ο Skelly Wright, ένας αμερικανός περιφερειακός δικαστής, όχι μόνο αμφισβήτησε ότι η δημιουργία τμημάτων βάσει ικανοτήτων στα δημόσια σχολεία της Ουάσιγκτον είχε σκοπό την άρση των διακρίσεων, αλλά προχώρησε στην αμφισβήτηση της ίδιας της τμηματοποίησης. Ενώ το σχολικό συμβούλιο επέμεινε ότι το σύστημα τμημάτων βασιζόταν στην κάλυψη των ατομικών αναγκών μέσω της σχολικής προσαρμογής σύμφωνα με την ικανότητα, αρνήθηκε τις φυλετικές προκαταλήψεις. Το συμβούλιο όμως πράγματι παραδέχτηκε ότι η κατάταξη στα τμήματα σχετιζόταν με το κοινωνικο-οικονομικό κύρος των μαθητών.

Το σχολικό σύστημα της Ουάσιγκτον λειτουργούσε με ένα σύστημα τεσσάρων τμημάτων - ένα τμήμα αριστούχων για τους ταλαντούχους, ένα τμήμα προπαρασκευής για το κολέγιο, ένα τμήμα γενικής εκπαίδευσης και ένα ειδικό τμήμα για αυτούς που «μάθαιναν αργά». Το σύστημα, όντας εκλογικευμένο και πραγματικό, υποστηριζόταν από εμπειρικά δεδομένα που προέρχονταν από ένα εκτενές πρόγραμμα τεστ. Ήταν ένα σχεδόν συνηθισμένο σύστημα τμημάτων, το οποίο από την εκπόνηση του έργου του Terman κ.ά. είχε γίνει μέρος του τυποποιημένου σχεδίου προγράμματος των αμερικανικών σχολείων. Η πρόβλεψη του Terman το 1924 είχε βγει αληθινή: «Προβλέπω ότι μέσα σε μια δεκαετία ή δύο, θα τυποποιηθεί το σχέδιο τριών τμημάτων του Oakland, του Berkeley και του Detroit, με τη συμπλήρωση τμημάτων για ευκαιρίες σε νοητικά καθυστερημένους και σε ταλαντούχους».[35] Το σύστημα τμημάτων τυποποιήθηκε και κατά έναν ενδιαφέροντα τρόπο στηρίχτηκε στο επιχείρημα του Terman, ότι αντιπροσώπευε ένα βήμα προς την «εκπαιδευτική δημοκρατία». Αν κάποιο σχολείο αναγνωρίζει ατομικές διαφορές και προσαρμόζει το πρόγραμμα ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες, υποστηριζόταν, κάθε παιδί θα έχει «την ευκαιρία να εκμεταλλευτεί στο έπακρο όποια ικανότητα έχει».[36] Ο Terman προχωρούσε λέγοντας ότι δεν έχει πολλή υπομονή με τους κριτικούς που καταδικάζουν το σύστημα τμημάτων του ως μη-δημοκρατικό και τους αποκάλεσε «εκπαιδευτικούς αισθηματίες». Σαράντα τρία χρόνια μετά ο Skelly Wright, επιθεωρώντας το σύστημα τμημάτων της Ουάσιγκτον, το οποίο έμοιαζε με το σύστημα που υιοθέτησε ο Terman, συμπέρανε:

«Ακόμα και εννοιολογικά, το σύστημα τμημάτων είναι μη-δημοκρατικό και δημιουργεί διακρίσεις. Ο δημιουργός του παραδέχεται ότι είναι σχεδιασμένο για να προετοιμάζει μερικά παιδιά για στελέχη και άλλα παιδιά για υπαλλήλους. Παίρνοντας υπόψη ότι τα τεστ χρησιμοποιούνται για να καθορίσουν ποια παιδιά θα ειδικευτούν ως στελέχη και ποια παιδιά ως υπάλληλοι, ο κίνδυνος τα παιδιά που ολοκληρώνουν τις σπουδές τους να φορέσουν το λάθος κουστούμι, είναι πολύ σοβαρός για να τον ανεχτεί η δημοκρατία.»[37]

Το δικαστήριο αναθεώρησε προσεχτικά τη βάση της ομαδοποίησης ανά ικανότητα και στη θεωρία και στην πράξη. Θεωρητικά τα τεστ είχαν σκοπό να μετρήσουν την ικανότητα, ενώ τα τμήματα ήταν σχεδιασμένα να καλύπτουν ατομικές ανάγκες. Στην πράξη όμως το δικαστήριο ανακάλυψε ότι οι δοκιμασίες μετρούσαν σαν υποθετική ικανότητα τα προηγούμενα κοινωνικο-οικονομικά πλεονεκτήματα, και το πρόγραμμα τμημάτων βοηθούσε στον περιορισμό των παιδιών στην κοινωνικο-οικονομική τάξη απ’ όπου προέρχονταν. Πολύ λίγα παιδιά ξεπέρασαν αυτούς τους περιορισμούς. Από τη στιγμή που κάποιο παιδί κατηγοριοποιούνταν, μια αυτο-πραγματοποιήσιμη προφητεία έμοιαζε να ακολουθεί:

«Η αληθινή τραγωδία των κακών κρίσεων σχετικά με τις μειονεκτικές ικανότητες των μαθητών είναι, όπως περιγράψαμε νωρίτερα, η πιθανότητα ο μαθητής να ταυτιστεί μ’ αυτήν την κρίση και να την επιβεβαιώσει κατορθώνοντας μόνο τα αναμενόμενα. Βέβαια μπορεί να συμβεί και χειρότερο από αυτό, γιατί υπάρχουν σημαντικά στοιχεία που δείχνουν ότι η απόδοση στην πραγματικότητα μειώνεται.»[38]

Το δικαστήριο συνέχισε προειδοποιώντας ότι:

«…ένα σύστημα που θεωρεί δεδομένο να πει σ’ ένα μαθητή ποια είναι η ικανότητά του και τι μπορεί να μάθει με επιτυχία, υποχρεωτικά πρέπει να πάρει υπόψη την ψυχολογική οδύνη μετά από μια τέτοια συμπλοκή ανάμεσα στο σχολείο και το μαθητή. Και να είναι σίγουρο ότι είναι σε θέση να αποφασίσει κατά πόσο τα ελαττώματα του μαθητή είναι αληθινά ή μόνο φαινομενικά.»[39]

Μετά την έγερση ζητημάτων σχετικά με τα «αληθινά» ή τα «φαινομενικά» ελαττώματα, τις ίσες ευκαιρίες και την αξιοπιστία των τεστ, και αναγνωρίζοντας παραπέρα ότι η ομαδοποίηση σύμφωνα με τη νοητική ικανότητα αντιστοιχούσε στις κοινωνικές τάξεις, το δικαστήριο ανακήρυξε ότι το σύστημα τμημάτων, όπως χρησιμοποιούνταν από τα σχολεία της Ουάσιγκτον, παραβιάζει τα συνταγματικά δικαιώματα του ενάγοντα. Μόλο που το δικαστήριο πλησίασε, τελικά δεν αμφισβήτησε την κοινωνική βάση της αξιοκρατίας στο φιλελεύθερο κράτος ούτε και διεκδίκησε το δικαίωμα αυτού του κράτους (χρησιμοποιώντας μια έκφραση του Jefferson) «…να σκαλίζει τα σκουπίδια κάθε χρόνο».

Αν και η απόφαση της υπόθεσης Hobson εναντίον Hansen είχε γενικά μικρά αποτελέσματα στα εθνικά σχολεία, απείλησε όντως την ασφάλεια κάποιων οπαδών των τεστ, ειδικά αυτών που είχαν πιστέψει στους δικούς τους μύθους. Εκείνοι που συνειδητοποίησαν ότι τα ίδια τα τεστ βασίζονταν σε μια αξιοκρατία, που τη σειρά της βασιζόταν σε μια κοινωνικοοικονομική ιεραρχία, παρέμεναν ασφαλείς. Προφανώς χρειαζόταν μια θεμελιώδης κοινωνικοοικονομική επανάσταση, για ν’ αναταράξει τη θέση των τεστ στο ομόσπονδο φιλελεύθερο κράτος. Ο πόλεμος κατά των τεστ ήταν παρόμοιος με πόλεμο εναντίον παγόβουνου. Ενώ οι μαύροι σε γκετοποιημένα σχολεία μπορεί να τα κατάφερναν με τα τυποποιημένα τεστ για να προσβάλλουν τις προκαλύψεις της λευκής μεσοαστικής τάξης και τις αξίες που αντιπροσώπευαν, δεν θα τα κατάφερναν όμως με την κοινωνικοοικονομική ιεραρχία που έλεγχε την είσοδο σε κάθε σχεδόν επαγγελματικό τομέα, στο πλαίσιο του ομόσπονδου φιλελεύθερου κράτους. Και κάτι τέτοιο εντέλει ήταν αυτό που αντιπροσώπευαν τα τεστ. Στο μεγαλύτερο μέρος τους, τα τεστ δεν ήταν αυθαίρετα. Αντιπροσώπευαν μάλλον έγκυρα τις απαιτήσεις της ομοσπονδίας των ΗΠΑ. Και μια από τις κεντρικές αξίες που αντικατοπτριζόταν σ’ αυτά τα κρατικά σχολεία καθώς και στην κοινωνική και πολιτική της ζωή ήταν η «αποτελεσματικότητα».

Τεστ και Αποτελεσματικότητα

Σχεδόν όλες οι εκπαιδευτικές διαμάχες έμοιαζαν να καταλήγουν στο κριτήριο της αποτελεσματικότητας. Η ανάγκη για κατάταξη και τυποποίηση ενός ολόκληρου έθνους για την αποτελεσματική μεγιστοποίηση της παραγωγής έγινε κοινώς αποδεκτή μέχρι το 1970. Ωστόσο υπήρχαν προβλήματα, καταρχήν στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι υποβάλλονταν σε τεστ και κατατάσσονταν, και στον τρόπο με τον οποίο το σύστημα κατάταξης χρησιμοποιούνταν για να περιορίσει τις επαγγελματικές ευκαιρίες. Καθώς πολλά ιδρύματα χρησιμοποιούσαν τεστ και εκπαιδευτικές προϋποθέσεις όλο και περισσότερο, κυρίως σα μέσο για να κρατούν ανθρώπους εκτός συγκεκριμένων επαγγελματικών τομέων παρά ως δοκιμασία για τη συγκεκριμένη επαγγελματική απόδοση, το σύστημα διαπιστεύσεων διαστράφηκε και παραφούσκωσε σε τέτοιο βαθμό που οι εργοδότες μπορούσαν σχετικά εύκολα να κάνουν διακρίσεις εναντίον μειονοτήτων.[40] Το 1971 το Ανώτατο Δικαστήριο των Ηνωμένων Πολιτειών ανέτρεψε την πολιτική πρόσληψης προσωπικού της εταιρείας Duke Power για το σταθμό ηλεκτρικής ενέργειας του Dan River, που απαιτούσε δίπλωμα Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή αποδεκτή επίδοση σε δυο τυποποιημένα τεστ. Η εταιρεία δυσκολεύτηκε να παρουσιάσει κάποια ξεκάθαρη σχέση ανάμεσα στις εκπαιδευτικές προϋποθέσεις ή τα τεστ και τη συγκεκριμένη επαγγελματική επίδοση. Με την απόφαση αυτή κρύος ιδρώτας έλουσε τις ιδιωτικές εταιρείες που κερδοσκοπούσαν από εκπαιδευτικές επιχειρηματικές δραστηριότητες γύρω από τα τεστ, αξίας 55 εκατομμυρίων δολαρίων, παρόλο που το Δικαστήριο επιτέθηκε μόνο στις σχέσεις των τεστ με την επαγγελματική απόδοση, όχι στη διαδικασία των τεστ. Το Δικαστήριο διακήρυξε ότι ο εργοδότης που χρησιμοποιεί τεστ στο προσωπικό του πρέπει να παρουσιάζει μια «έκδηλη σχέση» αυτών των τεστ με «το συγκεκριμένο επαγγελματικό τομέα».

Τα τεστ τότε χρησιμοποιούνταν για να γίνονται διακρίσεις σε βάρος των παιδιών στα σχολεία τους και των ενηλίκων στους επαγγελματικούς τους τομείς. Ενώ μερικοί θεωρούσαν αυτά τα γεγονότα μικροπροβλήματα στο όνειρο του Condorcet για πρόοδο, άλλοι τα είδαν σαν έναν Οργουελιανό εφιάλτη «διπλής σκέψης». Ίσως ήταν το ίδιο πράγμα.

Το 1965 η Εταιρεία Carnegie, με επικεφαλής τους Francis Keppel, John Garder και James B. Conant, εγκαινίασαν ένα νέο εθνικό πρόγραμμα τεστ με τίτλο «Εθνικό Διαγώνισμα της Εκπαιδευτικής Προόδου». Χρησιμοποιώντας τις ίδιες τεχνικές στατιστικής-δειγματοληψίας που χρησιμοποιούνταν για τη μέτρηση της βιομηχανικής παραγωγικότητας, οι παραπάνω πρότειναν τελικά τη διαμόρφωση ενός δείκτη «αύξησης» του εθνικού προϊόντος για τη μέτρηση της προόδου των αμερικανικών σχολείων. Ο Conant υπερασπίστηκε το εθνικό διαγώνισμα, εν μέρει τουλάχιστον εξαιτίας της δυσκολίας που είχε στην απόχτηση στοιχείων, όταν εκπονούσε τις προηγούμενες αναφορές του με τίτλους “Η Αμερικανική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Σήμερα”, “Η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση” και “Η Εκπαίδευση του Διδασκάλου”. Αυτή η ανησυχία μαζί με το ενδιαφέρον του για τη διαμόρφωση μιας επιτροπής που θα λειτουργούσε ως μέσο για τη χάραξη εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής, τον οδήγησαν να προτείνει, ενώ στηριζόταν οικονομικά από την Εταιρεία Carnegie και το Ίδρυμα Danforth, την ανάπτυξη της Σύμβασης των Πολιτειών.[41] Η σύμβαση παρείχε τα «οιονεί δημόσια» μέσα, μέσω των οποίων τα εθνικά τεστ μπορούσαν να προχωρήσουν χωρίς πολύ κρατικό παρεμβατισμό. Αναλογιζόμενος τα πολλά και διάφορα εκπαιδευτικά του κατορθώματα ο Conant στο έργο του “Οι Πολλές Ζωές Μου” θεώρησε τη σύμβαση ως τη «μεγαλύτερη» επιτυχία του.

Επιφανειακά μπορεί η αμερικανική εκπαίδευση να μοιάζει ότι ελέγχεται από τοπικά αιρετά συμβούλια και ότι σε εθνικό επίπεδο υπάρχει κενό εξουσίας λόγω της απροθυμίας του αμερικανικού λαού να δημιουργήσει ένα εθνικό σύστημα εκπαίδευσης. Κάτι τέτοιο είναι παραπλανητικό. Υπάρχει όντως στο πλαίσιο του ομοσπονδιακού φιλελεύθερου κράτους μια οιονεί δημόσια γραφειοκρατία από συμβούλια, συμβάσεις, συνέδρια και επιτροπές, η οποία εξυπηρετεί τη χάραξη πολιτικής παρέχοντας και παρακρατώντας ιδιωτικά και δημόσια κεφάλαια σε κομβικά ζητήματα για το σύστημα. Το Αμερικανικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης είναι ένας μεσολαβητικός οργανισμός μέσω του οποίου εκατοντάδες φιλανθρωπικά ιδρύματα, ιδιωτικές επιχειρήσεις, δημόσια κολέγια και πανεπιστήμια εργάζονται για την εδραίωση εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής.[42] Με διάφορους τρόπους το Συμβούλιο έχει παίξει το ρόλο σημείου συνάντησης για ανόμοια συμφέροντα, αλλά βοήθησε επίσης τη διοχέτευση κεφαλαίων σε επιλεγμένους τομείς της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης διαμορφώνοντας έτσι αποτελεσματικά την πραχτική καθώς και την πολιτική.

Ενώ ο Πρώτος Παγκόσμιος Πόλεμος πρόσφερε ένα δυνατό ερέθισμα για το κίνημα των τεστ, ιδρύματα όπως η Εταιρεία Carnegie και το Ίδρυμα Carnegie για την Πρόοδο της Διδασκαλίας, το Ταμείο της Κοινοπολιτείας, το Graduate Records Office του Ιδρύματος Carnegie κ.ά., παρείχαν τα κεφάλαια που συντήρησαν και προώθησαν το κίνημα. Ο Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος απόδειξε την αχρηστία των συστημάτων ανάλυσης και την ανάγκη για συστηματικό γενικό σχεδιασμό εργατικού δυναμικού στο όνομα της αποτελεσματικότητας.[43] Τότε γεννήθηκε η ιδέα κεντρικής υπηρεσίας για τα τεστ.

Μεταξύ 1946-1947 το Αμερικανικό Συμβούλιο για την Εκπαίδευση έλαβε αναφορές από το Ίδρυμα Carnegie για την Πρόοδο της Διδασκαλίας, που πρότειναν την παγιοποίηση ενός αριθμού τεστ που είχαν διαμορφωθεί μέσα στην πάροδο των χρόνων, όπως το Συμβούλιο Εξετάσεων Εισόδου σε Κολέγια ( College Entrance Examination Board) και το Αρχείο Αποφοίτων (Graduate Records Office). Υπό την ηγεσία ενός διοικητικού συμβουλίου που αυτoδιαιωνιζόταν, συμπεριλαμβάνοντας ανθρώπους που προέρχονταν από το Αμερικανικό Συμβούλιο για την Εκπαίδευση, ιδρύματα, δημόσια και ιδιωτικά κολέγια καθώς και επιχειρήσεις και κυβερνήσεις, η Εθνική Υπηρεσία Τεστ (Educational Testing Service - ETS) ξεκίνησε με επιδότηση του Ιδρύματος Carnegie. Η ταχύτατη ανάπτυξη της ETS αντικατοπτρίζεται στο λειτουργικό προϋπολογισμό της. Τα λειτουργικά έξοδα για την ETS αυξήθηκαν από περίπου 2 εκατομμύρια δολάρια το 1947, σε 29,7 εκατομμύρια δολάρια το 1969.[44] Μέχρι τότε η ETS, ένας ιδιωτικός “μη-κερδοσκοπικός οργανισμός”, παρείχε τεστ σε εκατομμύρια Αμερικάνους για τον προσδιορισμό της ικανότητας τους για ακαδημίες υπηρεσιών, Σώματα Ασφαλείας, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και επαγγελματικούς τομείς.[45] Η είσοδος σχεδόν σε κάθε επάγγελμα του ομοσπονδιακό φιλελεύθερου κράτους περνούσε από την επιρροή και τον έλεγχο του νέου οργανισμού. Είναι ενδιαφέρον αλλά όχι ασυνήθιστο, που μια τέτοια εξουσία θα ασκούνταν από ιδιωτικά αντί για δημόσια συμβούλια. Αυτό αποτελεί ένα βασικό χαρακτηριστικό του φιλελεύθερου ομόσπονδου κράτους.

Οι Ρόλοι των Ιδρυμάτων

Ο τέταρτος κλάδος της κυβέρνησης που ανέκυψε στην προοδευτική εποχή και αντιπροσωπεύει τα φιλελεύθερα ομοσπονδιακά συμφέροντα - με άλλα λόγια τα ιδρύματα - υπερασπιζόταν αποτελεσματικά και ευέλικτα τα συμφέροντα του ομόσπονδου πλούτου μέσω της υποστήριξης και της συντήρησης του φιλελεύθερου κράτους. Επικρίνοντας την κινούμενη στρατηγική υποστήριξης των ιδρυμάτων στον εικοστό αιώνα, δε χρειάζεται να επικαλεστούμε θεωρίες συνωμοσίας προκειμένου να κατανοήσουμε μερικές πολύ συστηματικές πρακτικές που αναδύθηκαν. Το βασικό στοιχείο είναι η διαφωτιστική ιδιοτέλειά τους. Τα διοικητικά συμβούλια των ιδρυμάτων και τα στελέχη ήταν ευφυείς άνθρωποι που αναγνώριζαν το δικό τους συμφέρον σε αυτό που θεωρούσαν προοδευτική ανάπτυξη της κοινωνίας. Για το συμφέρον αυτού που οι αξιωματούχοι θεωρούσαν φυλετική πρόοδο, το Ίδρυμα Carnegie της Ουάσιγκτον υποστήριξε τις μελέτες του Laughlin που χρησιμοποιήθηκαν εναντίον των μεταναστεύσεων, και για το συμφέρον της εκπαιδευτικής προόδου υποστήριξαν το κίνημα των τεστ μετά τον πόλεμο και την τυποποίηση της αμερικανικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τις αξίες που έθεσε ο Thorndike. Είτε πρόκειται για τον Terman, που ζητούσε ειδική εκπαίδευση για τους ταλαντούχους, είτε για τον Conant, που ζητούσε «εθνικό εκπαιδευτικό διαγωνισμό», είτε για την ETS πουπάλευε ν’ αναπτυχθούν,στο όνομα της «ευθύνης, τα τεστ επίδοσης διδασκόντων, όλοι υπηρέτησαν ένα μέρος του κινήματος μιας πιο ευρείας αποτελεσματικότητας για την κατάταξη, τυποποίηση και εξορθολογισμό των ανθρώπινων όντων με σκοπό να υπηρετήσουν τα συμφέροντα της παραγωγικότητας μια κοινωνίας που αναγκαστικά ελέγχεται από τον πλούτο, τα προνόμια και την κοινωνική θέση.

Τα τεστ, όπως και η αξιοκρατία, λειτουργούσαν σα μάσκες κάλυψης της εξουσίας σε τέτοιο βαθμό, που κάθε αληθινή επαναστατική αντίδραση ακινητοποιούνταν αποτελεσματικά. Αν κάποιος πιστεύει πραγματικά ότι το βιοτικό του επίπεδο είναι περιθωριακό επειδή είναι κατώτερος, δεν έχει πολλές πιθανότητες να λάβει δραστικά μέτρα εναντίον του κοινωνικού συστήματος, παρά όταν πιστεύει ότι η κατάστασή του είναι προϊόν κοινωνικών προνομίων. Τον δέκατο ένατο αιώνα ο Daniel Webster ανάφερε: «Η δημόσια εκπαίδευση είναι ένα σοφό και φιλελεύθερο σύστημα αστυνόμευσης, με το οποίο εξασφαλίζονται η ιδιοκτησία, η ζωή και η ειρήνη της κοινωνίας». Τον εικοστό αιώνα η δημόσια εκπαίδευση υπηρετεί, λίγο ή πολύ, τον ίδιο σκοπό. Η βαθιά εμπλοκή των ιδρυμάτων στις εκπαιδευτικές πολιτικές, είτε πρόκειται για δραστηριότητες του Ιδρύματος Ford στην εκπαιδευτική τηλεόραση είτε για την Εταιρεία Carnegie και το Ίδρυμα Carnegie στα τεστ είτε για το Ίδρυμα Rockefeller στην εκπαίδευση των μαύρων, όλοι είχαν συμφέρον από ένα σύστημα που μπορεί να ελέγχει αποδοτικά και αποτελεσματικά. Η διοίκηση των ιδρυμάτων εκπαιδευτικής πολιτικής στον εικοστό αιώνα ήταν εμφανώς αναμειγμένη σε κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από τις «μονάδες Carnegie» έως τις «ανοιχτές αίθουσες διδασκαλίας».

Ακόμη και η ρητορεία των επαγγελματιών παιδαγωγών μοιάζει να είναι καλά ελεγμένη. Μέσα στις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες το εκκρεμές της παιδαγωγικής ρητορείας μετακινήθηκε από τις παιδοκεντρικές συζητήσεις της δεκαετίας του ’30 στις κοινωνικά προσδιορισμένες ανάγκες της δεκαετίας του ’50, και μετά πάλι στις παιδοκεντρικές ανάγκες της δεκαετίας του ’70. Τη δεκαετία του ’70, η Εταιρεία Carnegie υποστήριξε την Ένωση Προοδευτικής Εκπαίδευσης με πάνω από 4 εκατομμύρια δολάρια, ενώ τη δεκαετία του ’50 το Carnegie βοήθησε τη μελέτη του James Conant για τα αμερικανικά σχολεία, καθώς και τα σχέδια που κυριαρχούσαν στο έργο του Charles Silberman “Κρίση στην Αίθουσα Διδασκαλίας” τη δεκαετία το ’70.

Θα ήταν χρήσιμο να θυμηθούμε ότι κατά τη διάρκεια εκείνων των περιόδων υπερπροσφοράς εργατικού δυναμικού η παιδαγωγική ρητορεία μας είχε την τάση να είναι παιδοκεντρική, ενώ σε περιόδους ανεπάρκειας η ρητορεία στρεφόταν προς τις κοινωνικά προσδιορισμένες ανάγκες. Η αύξηση και η μείωση της προσφοράς εργατικού δυναμικού ίσως αποτελεί παράγοντα προώθησης. Ωστόσο θα ήταν ενδιαφέρον ν’ αναφέρουμε και κάτι άλλο. Όταν η συζήτηση “έβραζε” τόσο που οι άνθρωποι μπορούσαν να προτείνουν την κατάργηση του συστήματος ή τη ριζική αλλαγή του, η Εταιρεία Carnegie υποστήριξε τον James Conant, ο οποίος ουσιαστικά ανάφερε ότι το σύστημα ήταν βασικά σωστό, αλλά συνδύασε τη ρητορεία των εχθρών, για να προτείνει περιορισμένες αλλαγές. Ο Conant εξάλλου την επιβίωση του συστήματος είχε στο μυαλό του, όταν μιλούσε για κοινωνικό δυναμίτη στα γκέτο. Τη δεκαετία του 1970, όπου όλα τα σχέδια διαχείρισης εργασιακής δύναμης επέδειχναν εμφανώς το πλεόνασμα εργατικού δυναμικού για την επόμενη δεκαετία, η ρητορεία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης μετατοπίστηκε από την κατάρτιση επιστημόνων και μηχανικών στις ανοιχτές αίθουσες διδασκαλίας. Γι’ άλλη μια φορά οι κριτικοί πρότειναν τη ριζική αλλαγή του συστήματος, αν όχι την κατάργησή του, και γι’ άλλη μια φορά η Εταιρεία Carnegie υποστήριξε μια μελέτη, αυτή τη φορά από τον Silberman, στην οποία ουσιαστικά αναφερόταν ότι το σύστημα ήταν βασικά σωστό, μόνο που χρειαζόταν μερικές μεταρρυθμίσεις. Και πάλι η ρητορεία των εχθρών είχε συνδυαστεί για περιορισμένη αλλαγή. Ενώ η Εταιρεία και το Ίδρυμα Carnegie προφανώς δεν έλεγχαν το εκκρεμές, έπαιξαν ένα σημαντικό ρόλο στη διαχείριση της αντιπαράθεσης σε κρίσιμα σημεία, όταν το σύστημα βρισκόταν σε άμεσο κίνδυνο.[46]

Τα ιδρύματα επιτελούσαν πολύ καλά τη λειτουργία διακυβέρνησης του εκπαιδευτικού μηχανισμού για την αποφυγή καταστροφικών ανεξέλεγκτων επαναστάσεων. Έτσι μένει μόνο ν’ αναρωτηθούμε αν είχε δίκιο ο Charles W. Eliot, όταν το 1913 κατέθετε ενώπιον του Κογκρέσου ότι «δε γνώριζε κάποιο φιλανθρωπικό ή εκπαιδευτικό οργανισμό που μπορούσε ν’ απειλήσει την ευημερία ή τις ελευθερίες του αμερικανικού λαού» ήμήπως ήταν ορθότερη η πλειοψηφία της επιτροπής που άκουσε τη μαρτυρία του, καθώς συμπέρανε ότι οι πολιτικές των ιδρυμάτων θα ήταν αναπόφευκτα αυτές των εταιρειών που τα υποστηρίζουν και ότι «η κυριαρχία ανθρώπων, στα χέρια των οποίων επαναπαύεται ο τελικός έλεγχος ενός μεγάλου μέρους της αμερικανικής βιομηχανίας, δεν περιορίζεται στους υπαλλήλους τους, αλλά επεκτείνεται στον έλεγχο της εκπαίδευσης και των κοινωνικών υπηρεσιών του έθνους». […]

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

* Σ.τ.Μ.: Η λέξη δοκιμασία (τεστ) αφορά εδώ στα τυποποιημένα τεστ νοημοσύνης, ευφυΐας, ικανοτήτων ή, όπως έγιναν γνωστά, τεστ IQ.

** O Clarence J.Karier, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Ιλινόις, δημοσίευσε στο Educational Theory 22 (Άνοιξη 1972: 159-180) άρθρο με τίτλο “Τesting for order and control in de corporate liberal state”), ευρύ απόσπασμα του οποίου αναδημοσιεύουμε από τη συλλογή “Roots of Crisis: American education in the twentieth century”, εκδ. Rand Mc Nally & Company, Σικάγο 1973. (Μετάφραση από τα αγγλικά: Βάλια Καλαϊτζή).

* Σ.τ.Μ.: «Το Πνεύμα της Εποχής».

* Σ.τ.Μ. Πρόκειται για πρόταση του Πλάτωνα σχετικά με την κατηγοριοποίηση των παιδιών, ανάλογα με το υλικό από όπου προέρχονταν. Έτσι υπήρχαν τα παιδιά του χρυσού, του χαλκού, του σιδήρου, υποστηρίζοντας την κεντρική ιδέα της ανισότητας με βάση την προέλευση.

[1] Russell Marks, "Testing for Social Control" (Paper delivered at the A.E.R.A. meetings, New York City, 4 - Φλεβάρη 1971).

[2] Mark H. Mailer, Eugenics: Hereditarian Attitudes in American Thought (New Brunswick, N. J.; Rutgers University Press, 1963), σελ.. 133.

[3] Στις 4 Μάρτη του 1971 μια διάταξη εισήχθη στο νομοθετικό σώμα του Ιλλινόις, που απαίτησε να στειρώνεται μια μητέρα, που έχει δύο ή περισσότερα παιδιά. Ο ισχυρισμός εντούτοις δεν είναι πλέον βασισμένος στη φυλετική αγνότητα ή την τιμωρία, αλλά μάλλον περισσότερο στο οικονομικό φορτίο της κοινωνίας. Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση συνεχίζει ακόμη τα εθελοντικά προγράμματα στείρωσης για τους φτωχούς. Από την άνοιξη του 1972 το γραφείο της οικονομικής ευκαιρίας είχε βαθειά ανάμειξη στην προσπάθεια να πειστούν οι φτωχοί άνθρωποι της Απαλάχιας να υποβληθούν σε στείρωση. Βλέπε New York Times, 28 Μάη 1972, σελ.40.

[4] L. M. Terman, The Measurement of Intelligence σελ. 11.(Boston: HouKhton Mifflin, 1916),

[5] Edward L. Thorndike, "Intelligence and Its Uses," Harper's, Γενάρης 1970 , σελ.. 233.

[6] Edward L. Thorndike, Human Nature and £he Social Order (New York: Macmillan, 1940), σελ. 957.

[7] Ceraldine Jonich, The Sane Positivist (Middleton, Conn.: Wesleyan University Press, 1968), σελ. 443.

[8] Ένα μεγάλο μέρος της έρευνας αυτού του δοκιμίου το οφείλω στην ερευνητική βοήθεια του Russel Marks από το πανεπιστήμιο του Ιλλινόις: Russell Marks, "Testing for Social Control" (Paper delivered at the A.E.R.A. meetings, New York City, 4 - Φλεβάρη 1971).

[9] Henry E. Garrett, Breeding Down (Richmond: Patrick Henry Press, n. d.), σελ. 10.

[10] Ό.π., σελ. 17.

[11] C. C. Brigham, A Study of American Intelligence (Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1923), σελ. 159, 207, 210.

[12] Bλ. House Committee on Immigration and Naturalization, Europe as an Emigrant-Exporting Continent and the United States as an Immigrant-Receiving Nation, by H. H. Laughlin, 68th Congress, 1st sess., 8 Μάρτη 1924, σελ.. 1311.

[13] Lewis M. Terman, "The Conservation of Talent," School and Society 19 (29 Μάρτη 1924): 363.

[14] Robert DeC. Ward, "Our New Immigration Policy," Foreign Affairs 3 (Σεπτέμβρης 1924) :104.

[15] Lewis M. Terman, Intelligence Tests and School Reorganization σελ. 27-28.(New York: World Book Co., 1923),

[16] Terman, "Conservation of Talent," ό.π.,σελ. 363.

[17] Το NationalIntelligenceTest ( Εθνικό Τεστ Νοημοσύνης) είναι αρκετά ενδιαφέρον ότι διαμορφώθηκε στις ΗΠΑ για την επιλογή των ανώτερων στρατιωτικών υπαλλήλων και χρησιμοποιήθηκε στα σχολεία μετά τον Ά Παγκόσμιο πόλεμο.

[18] Βλ.Walter Lippmann, "A Future for the Tests," New Republic, 29 Νοέμβρη 1922. Δες ακόμη: "The Mental Age of Americans," New Republic, 25 Οκτώβρη, 1922, "The Mystery of the 'A' Men," New Republic, 1 Νοέμβρη 1922, "The Reliability of Intelligence Tests," New Republic, 8 Νοέμβρη 1922, "The Abuse of Tests" New Republic, 15 Νοέμβρη 1922, "Tests of Hereditary Intelligence" New Republic, 22 Νοέμβρη1922.

[19] Βλ. Lewis M. Terman, "The Great Conspiracy," NewRepublic,27 Δεκέμβρη 1922, σελ. 117.

[20] H. H. Goddard, Human Efficiency and Levels of Intelligence (Princeton, N. J.: Princeton University Press, 1920), σελ. 97.

[21] Edward L. Thorndike, "How May We Improve the Selection, Training and Life-Work of Leaders?" στο: Addresses Delivered Before the Fifth Conference on Educational Policies (New York: Teachers College, Columbia University Press, 1939), σελ. 32.

[22] Ό. π. σελ.. 31.

[23] U.S. House of Representatives, Special Committee to Investigate Tax Exempt Foundations, Summary of Activities, 9 Ιούνη1954, σελ. 20.

[24] Πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι αυτή είναι η πιο πρόσφατη αναθεώρηση των τεστ νοημοσύνης Στάνφορντ - Μπινέ. Το ότι έστρεψα την προσοχή μου στη φυλετική προκατάληψη αυτού του τεστ Στάνφορντ- Μπινέ, το οφείλω στο Lamont Wyche.

[25] Απ’ αυτήν την ομάδα μόνον ο Terman ταλαντεύτηκε από την αρχική του θέση. Όταν έγραψε την αυτοβιογραφία του το 1932 είχε δηλώσει την πεποίθησή του ότι "οι σημαντικότερες διαφορές μεταξύ των παιδιών υψηλού και χαμηλού Δείκτη Νοημοσύνης και οι σημαντικότερες διαφορές στη νοημοσύνη - τα αποτελέσματα ορισμένων φυλών, όπως οι νέγροι και οι λευκοί - ποτέ δεν θα εξαρτηθούν από την περιβαλλοντική υπόθεση ". Το 1951 είχε κάνει την δήλωση "είμαι λιγότερο βέβαιος για αυτό τώρα", το 1955 μια άλλη σημείωση για το εν λόγω θέμα "Είμαι ακόμα λιγότερο σίγουρος ". Βλ. : Ernest R. Hilgard "Lewis Madison Terman," American journal of Psychology 70 (Σεπτέμβρης 1957): 472 - 479.

[26] Orville G. Brim, John Neulinger, David C. Class, «Experiences and Attitudes of American Adults Concerning Standardized Intelligence Tests». Russell Sage Foundation Technical Report No. 1 στο Social Consequences of Testing Russell Sage, 1965).1 (New York:

[27] Ό. π., σελ. 89.

[28] Για την ανάλυση της ιδέας της αυτοπραγματοποιούμενης προφητείας δες: R. Rosenthal και L. Jacobson, "Self-FulfillingPropheciesintheClassroom: Teachers' ExpectationsasUnintendedDeterminantsofPupilsIntellectualCompetence," στο:SocialClass, RaceandPsychologicalDevelopmtnt, (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968).

[29] Για την ανάλυση του ρόλου των ψυχολόγων εργασίας βλ.: Loren Baritz, TheServantsofPower(New York: Wiley, 1965).

[30] Arthur R. Jensen, "How Much Can We Boost I.Q. and Scholastic Achievement?" Harvard Educational Review 39Χειμώνας 1969):14.(

[31] Ό. π. σελ. 14-15.

[32] Ό.π., σελ.15.

[33] Ό.π.

[34] Αυτή τη διορατικότητα τη χρωστάμε στο Russell Marks.

[35] Terman, "Conservation of Talent," ό.π., σελ.. 364.

[36]Ό. π.

[37] Hobson v. Hansen, Civil Action, No. 82-66, Federal Supplement, τόμ.269, σελ. 515

[38] Ό. π. σελ. 491.

[39] Ό. π., σελ. 492.

[40] Για την αμφισβητήσιμη σχέση μεταξύ της εκπαίδευσης και της πραγματικής απόδοσης εργασίας βλ.: Ivar E. Berg, Education and Jobs: The Great Training Robbery (New York: Praiger,1970).

[41] Bλ.: James B. Conant, Shaping Educational Policy (New York: McGraw-Hill, 1964)'. Η οικονομική έκθεση της Σύμβασης των Πολιτειών (από το Μάη του 1966) έδειξε ότι τα ιδρύματα Carnegie και Danforth συνέβαλαν με $300.000 στο συνολικό προυπολογισμό των $318.000. Βλ.: Frederick Raubiriger και Harold C. Hand, "It Is Later Than You Think" (αδημοσίευτο έγγραφο, 1967), σελ. 29.

[42] Για την ιδιότητα μέλους σε εκείνο το συμβούλιο, δείτε τη Συνοπτική δήλωση της ιστορίας και των δραστηριοτήτων του Αμερικανικού Συμβουλίου σχετικά με την εκπαίδευση). Υπάρχει κάποια ομοιότητα μεταξύ του είδους σύνθεσης και της λειτουργίας του συμβουλίου και της προηγούμενης εθνικής πολιτικής ομοσπονδίας, τα οποία εξυπηρέτησαν επίσης ανόμοια συμφέροντα όταν συγχρόνως εργάζονταν για το κοινό καλό του φιλελεύθερου κράτους.

[43] Πρέπει να σημειωθεί ότι ήταν η ανησυχία του Conant για τον προγραμματισμό του εργατικού δυναμικού που τον οδήγησαν να συστήσει το G. Ι. BILL, το οποίο χρησιμοποίησε στην ουσία το σχολείο, προκειμένου να ελέγξει αποτελεσματικά την αυστηρή οικονομική αποδιάρθρωση ως αποτέλεσμα του πολέμου.

[44] Βλ.: ETS Developments 17 (Μάης 1970): 2.

[45] Τα είδη των χρησιμοποιούμενων τεστ περιλαμβάνουν το Preliminary Scholastic Aptitude TEST (Προκαταρτικό Σχολικό Τεστ Ικανότητας), τις Advanced Placement Examinations (Πρoχωρημένες Εξετάσεις Εισαγωγής), τα College Placement Tests (Τεστ Εισαγωγής στο κολλέγιο), το College-Level Examination Program (Πρόγραμμα Αξιολόγησης Επιπέδων), και το Comparative Guidance and Placement Program (Συγκριτικό Πρόγραμμα Προσανατολισμού και Τοποθέτησης) – τα τελευταία δύο για τα διετή κολλέγια.

Το ETS διαχειρίζεται επίσης άλλα δύο τεστ εισαγωγής: τις Graduate Record Examinations για το ανώτερο επίπεδο σπουδών…και τώρα ένα τεστ για την αποδοχή στις τάξεις επτά μέχρι ένδεκα της αυτόνομης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όπως παρατήρησε ένα μέλος του προσωπικού, "έχουμε ένα τεστ για την εισαγωγή σε όλα εκτός από τον ουρανό".

Αchievement tests (ΤΕΣΤεπιτυχίας). Εκτός από τα τεστ επιτυχίας του College Board, υπάρχουν πολυάριθμα Συνεργατικά Τεστ (που επεκτείνονται τώρα ακόμη και σε προσχολικό επίπεδο), το προσχολικό πρόγραμμα (που αντικαθιστά τώρα τις GraduateRecordExaminations που χρησιμοποιήθηκαν στο παρελθόν από τα κολέγια για τους εξεταζόμενους προπτυχιακούς φοιτητές), και το διαβαθμισμένο εξεταστικό πρόγραμμα σχολικής ξένης γλώσσας (για να ικανοποιήσουν γλωσσική απαίτηση για προηγμένες βαθμίδες). Σε μια ειδική κατηγορία είναι το τεστ των αγγλικών ως ξένη γλώσσα, για να μετρήσει την αγγλική ικανότητα των ξένων σπουδαστών, των εκπαιδευόμενων κυβερνητικών και άλλων που υποβάλλουν αίτηση για την εκπαίδευση σε μια αγγλόφωνη χώρα.

Επαγγελματικές Εξετάσεις. Μεταξύ των πολλών επαγγελματικών εξετάσεων που προσφέρονται από το ETS είναι οι Εθνικές Εξετάσεις Δασκάλων, το Εθνικό Συμβούλιο των Εξετάσεων εγγραφής στην Αρχιτεκτονική, η Αμερικανική Επιτροπή Εξέτασης για τη Μαιευτική και τη Γυναικολογία και η Επιτροπή Εξέτασης στη Λεκτική Παθολογία και στη Θεραπεία Ακουστικών Προβλημάτων. …

[46] Αυτό φαίνεται να εμφανίζεται περισσότερο ως όρος, του οποίου τα θεμέλια υποστηρίζουν, παρά οποιαδήποτε προφανή προσπάθεια να ελεγχθεί η ρητορεία άμεσα.

Συννημένο:

test_IQ_stis_USA.doc

Tags:

τεστ

Διεθνής πείρα

Βασική Κατηγορία:

temp category

“Σκράπες ”…και “ιδιοφυΐες” (Θέματα Παιδείας τεύχος 17-18)

jim — Wed, 28 Jan 2009 17:38:45 +0000

“Σκράπες ”…και “ιδιοφυΐες”

Η επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στη σχολική επιτυχία και τον επαγγελματικό προσανατολισμό έχει αποδειχτεί μέσα από πολλές έρευνες. Αυτή η πραγματικότητα, που δεν μπορεί κανείς να την αγνοήσει, συχνά συγκαλύπτεται γιατί ενοχλεί. Το χειρότερο είναι οι αντιδραστικές ερμηνείες που συμπεραίνουν ότι οι νέοι που προέρχονται από λαϊκά στρώματα είναι λιγότερο ευφυείς. Λίγοι το διατυπώνουν ξεκάθαρα. Αλλά πόσοι δεν το πιστεύουν σιωπηρά; Πόσοι δεν είναι εκείνοι που, χωρίς βέβαια ν’ αναφέρουν την κοινωνική προέλευση, δε σκέφτονται ότι η επιτυχία στο σχολείο εξαρτάται κύρια από τις ατομικές ικανότητες ενός μαθητή; Αν αποδεχόμαστε αυτόν τον ισχυρισμό και θυμόμαστε τις κοινωνικές ανισότητες στη σχολική επιτυχία, το συμπέρασμα βγαίνει σχεδόν από μόνο του. Ωστόσο μερικοί δεν ενοχλούνται αρκετά, ώστε να εναντιωθούν πέρα για πέρα σε μια τέτοια άποψη. Έτσι, για τον Πρόεδρο της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για τη Θεσμική Μεταρρύθμιση και πρώην Γάλλο Πρόεδρο Valéry Giscard d’ Estaing: «Κάποια παιδιά γεννιούνται προικισμένα για σπουδές και άλλα για χειρωναχτικές εργασίες».1 Όσο για το Βέλγο Υπουργό Εσωτερικών Αntoine Duquesne, όταν ήταν Υπουργός Εθνικής Παιδείας, κήρυσσε ότι «για την πνευματική άσκηση, μερικοί είναι πιο προικισμένοι από άλλους, όπως υπάρχουν χοντροί και λιγνοί»1.

“Ανίκανοι” και “προικισμένοι”

Διάφοροι κοινωνιολόγοι κατάγγελναν ήδη από τη δεκαετία του ‘70 αυτή τη «θεωρία των χαρισμάτων», ιδεολογία παμπάλαια, που η σύγχρονη εφαρμογή της οδηγεί στις πρώτες μετρήσεις νοημοσύνης (ΙQ), δηλαδή στην αρχή του 20ού αιώνα. Είναι τυχαία η εφαρμογή των τεστ εκείνη την περίοδο; Αναμφίβολα όχι. Είναι ακριβώς η εποχή όπου για πρώτη φορά μαζικά ο νεανικός πληθυσμός οδηγείται και παρακολουθεί το σχολείο έστω για μερικά χρόνια. Η εξέλιξη των τεχνικών της παραγωγής δεν επέτρεπε πια στις αναπτυγμένες βιομηχανικά χώρες να μην παρέχουν ένα μίνιμουμ γνώσεων σε όλους. Μόνο που οι εργατικές μάζες δεν κατάφερναν γενικά να προχωρήσουν πάνω από το πρωτοβάθμιο σχολείο. Στην καλύτερη περίπτωση ακολουθούσαν μια επαγγελματική κατάρτιση. Οι διαφορές του δείχτη νοημοσύνης ήρθαν ακριβώς να δικαιολογήσουν τις διαφορές στη φοίτηση, με άλλα λόγια, σε τελευταία ανάλυση τις κοινωνικές ιεραρχήσεις.

Το 1965 στη Γαλλία, το Εθνικό Ινστιτούτο Δημογραφικών Μελετών πραγματοποίησε μια μελέτη που έδειξε ότι ο δείχτης νοημοσύνης- IQ συσχετίζεται με την κοινωνική προέλευση. Έτσι ο μέσος όρος για τα παιδιά των εργατών της υπαίθρου ήταν εκείνη την εποχή το 93,5 (ο εθνικός υπολογισμός μέσου όρου είναι πάντα το 100). Για τα παιδιά των ανώτερων στελεχών ο μέσος όρος ήταν 111,5. Τι κατάδειχνε αυτό; Ένα μόνο πράγμα: ότι το IQ συσχετίστηκε με την πιθανότητα σχολικής επιτυχίας. Ήταν φυσικό εφόσον τα τεστ υπηρετούσαν αυτό το σκοπό. Απ’ αυτήν την επίσημη έκθεση κάποιοι έτειναν στο «συμπέρασμα» ότι η επιτυχία στο σχολείο είναι στενά συνδεδεμένη με έμφυτες ικανότητες. Ας σταθούμε στο σημείο αυτό. Γιατί εκκρεμεί ένα ερώτημα: το IQ μετρά τη νοημοσύνη; Το όνομά του δηλώνει ότι ναι, αλλά εάν τοποθετώ την ετικέτα «μήλα» σε ένα καφάσι κερασιών, θα μπορούσα το ίδιο να φτιάξω μηλίτη μ’ αυτά; Έτσι κάνουν όσοι αξιώνουν να μετρήσουν τη νοημοσύνη με το IQ, όταν είναι γνωστό ότι έχουμε να κάνουμε με έννοια στην πραγματικότητα σύνθετη και πολλαπλή, γι’ αυτό και συναντούμε δυσκολίες στο να την περιεργαστούμε κι αποτελεί αντικείμενο αντιπαράθεσης στους χώρους των ψυχολόγων, βιολόγων και φιλοσόφων. Να επιδιώκει κανείς να μετρήσει τη νοημοσύνη για να λάβει μια αριθμητική-ποσοτική απάντηση σε ένα τέτοιο ζήτημα, αυτό είναι ξεκάθαρη επιστημονική απάτη. Ο Thierry Grisar έδειξε πως η αντίληψή μας για την έννοια της νοημοσύνης δεν είναι καθολική2. Πώς εξηγεί λοιπόν την επίδραση της κοινωνικής προέλευσης στη σχολική επιτυχία; Απαντά ότι οι σχολικές νόρμες είναι εκείνες των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων και ότι είναι ξένες για τα παιδιά που προέρχονται από την εργατική τάξη. Θα λέγαμε ότι εν μέρει έχει δίκιο. Αλλά είναι εξίσου σωστό ότι υπάρχουν αντικειμενικές γνώσεις. Ότι κάποιες απ’ αυτές τις γνώσεις διδάσκονται στο σχολείο και ότι δεν υπάρχει καμιά a priori αιτία έτσι ώστε αυτές οι γνώσεις να μην είναι προσιτές στα παιδιά λαϊκής προέλευσης. Τότε; Υπενθυμίζουμε τους μηχανισμούς που “τιμωρούν” αυτά τα παιδιά στο σχολείο: την ασύνειδη ενσωμάτωση από τους εκπαιδευτικούς και από την εκπαιδευτική κοινότητα του κοινωνικού πεπρωμένου των μαθητών, τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος σε ιεραρχημένες κατευθύνσεις και σε σχολικά ιδρύματα (και δίκτυα) εδραιωμένα πάνω στον ανταγωνισμό, τις μείζονες διαφορές των όρων εργασίας των νέων τόσο στο επίπεδο του σχολικού εξοπλισμού όσο και στην ποιότητα της εξωσχολικής στελέχωσης και σε τελευταία ανάλυση τις διαφορές κινήτρου για τη σχολική εργασία σε μια κοινωνία - που για κάποιους ορίζει πολύ ζοφερές προοπτικές - κι αντίστοιχα σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν εννοεί να προσανατολιστεί στη σφαιρική κι ολόπλευρη μόρφωση όλων. Όποιος πιστεύει ότι οι αποτυχίες οφείλονται στην ανικανότητα κάποιων νέων, δεν συνειδητοποιεί το ουσιαστικό- κοινωνικό πρόβλημα και το κυριότερο δεν παίρνει μέρος στην αναγκαία πάλη για τη λύση του. Να δώσουμε τη μάχη τόσο για τη δομή όσο και για το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, ώστε το σχολείο να μπορέσει πραγματικά να εξασφαλίσει σε όλα τα παιδιά όρους πρόσβασης αλλά και σχολικής εργασίας που θα οδηγήσουν στην ολοκλήρωση της μόρφωσης και της προσωπικότητας, όχι απλά ατομικά αλλά προπαντός συλλογικά. Αυτή είναι η πρόκληση για τους προοδευτικούς εκπαιδευτικούς και για κάθε αληθινά ενδιαφερόμενο για την εκπαίδευση των παιδιών μας. Κι αν το ιδανικό σχολείο δεν μπορεί να υπάρξει μέσα σε μια κοινωνία ιεραρχημένη σαν τη δική μας, τότε η πάλη για να προσεγγίσουμε τον εκπαιδευτικό στόχο μας θα τροφοδοτήσει τον ευρύτερο αγώνα για μια καλύτερη κοινωνία και στο βαθμό αυτό θα είναι αποτελεσματική. Μόνο δημιουργώντας πολιτικό κόστος στη σημερινή εξουσία θα έχουμε καταχτήσεις και μόνο μέσα από έναν τέτοιο κοινωνικο-πολιτικό αγώνα για ενιαία παιδεία θα διαμορφώσουμε τους όρους για μια λαϊκή πολιτική και στην εκπαίδευση.

Ακόμη μερικά στοιχεία που τεκμηριώνουν την αντιπαράθεσή μας με τη θεωρία περί "έμφυτης ικανότητας". Αρκετές έρευνες απόδειξαν ότι νέοι που είχαν παρόμοιες επιδόσεις δεν προσανατολίστηκαν στις ίδιες κατευθύνσεις αλλά σε διαφορετικές κατ’ αντιστοιχία με την κοινωνική τους προέλευση. Γαλλική έρευνα του ‘65 έδειξε για παράδειγμα ότι από τα παιδιά που αποφοίτησαν από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση με τον ίδιο κακό χαραχτηρισμό, το παιδί του μισθωτού αγρότη δεν εγγράφηκε στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όμως εκεί προχώρησε το ένα στα δύο παιδιά ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων3. Η έρευνα που διεξάγαμε από κοινού με το Νico Hirtt στην Hainaut δεν έδειξε κάτι διαφορετικό. Έτσι προέκυψε ότι, εάν εξετάσουμε μαθητές του ανώτερου τμήματος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δεν έμειναν ποτέ στην ίδια τάξη, το ποσοστό των οποίων οι γονείς προσβλέπουν σε πανεπιστημιακές σπουδές είναι 84% για τις οικογένειες στελεχών και ελεύθερων επαγγελματιών και μόλις 49% για τις εργατικές οικογένειες. Επίσης πολύ ενδιαφέρουσες ήταν οι έρευνες που διεύθυνε ο ψυχολόγος Μarc Monteil. Ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών με την ετικέτα των "μαθησιακά αδύνατων" χωρίστηκε κατά τύχη σε τέσσερις ομάδες. Κάθε ομάδα παρακολούθησε ένα τυποποιημένο μάθημα Μαθηματικών πάνω σ’ ένα θέμα άγνωστο για όλους. Η ακρόαση του μαθήματος προϋπόθετε την ανωνυμία ή την προσωποποίηση. Προτάθηκε στη συνέχεια μια εργασία - παγίδα για τους μαθητές που χαραχτηρίστηκε τυχαία “επιτυχής” ή “αποτυχημένη”. Ζητήθηκε έπειτα από τους μαθητές να επιλύσουν κάποια προβλήματα σχετικά με το μάθημα. Να τι συμπέρανε ο Monteil: «Είναι μέσα στην “ανωνυμία” και με το χαραχτηρισμό της επιτυχίας που τα υποκείμενα καταχτούν υψηλές επιδόσεις ασυνήθιστες γι’ αυτούς, και είναι στην κατάσταση της προσωποποίησης με το χαραχτηρισμό της επιτυχίας που πραγματοποιούν τις πιο αδύνατες επιδόσεις τους. Συνηθισμένοι όπως πάντα στη σχολική αποτυχία, μοιάζει να συμπεριφέρονται σαν να μην μπορούν να επωμιστούν δημόσια (δηλ. σε συνθήκες προσωποποίησης) μια θετική αξιολόγηση, η οποία σε συνθήκες ανωνυμίας αποδείχνεται ότι έχει θετική επίδραση στις επιδόσεις τους. Παρατηρούμε εμφανώς ότι οι προϋπάρχουσες ψυχοκοινωνικές συνθήκες μέσα στις οποίες τα υποκείμενα οδηγήθηκαν να ενεργήσουν (αρνητικές αξιολογήσεις και συγκρίσεις επί μακρόν κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής) παίζουν κάποιο ρόλο.»4 Απ’ αυτό το πείραμα προκύπτει ότι οι "ικανότητες" των μαθητών δεν είναι σταθερές κι αμετάβλητες, αλλά μπορεί να διαφοροποιούνται πολύ γρήγορα σε συνάρτηση με συνθήκες πολύ υποκειμενικές. Εξάλλου το ιστορικό ενός μαθητή παίζει μεγάλο ρόλο στις σχολικές του επιδόσεις. Ας το σκεφτούμε, όποτε μπαίνουμε στον πειρασμό ν’ αποδώσουμε την αποτυχία ενός μαθητή στην ανικανότητά του.

…και ο Αϊνστάιν;

Στην ιστορία της τέχνης και αυτή των επιστημών παρουσιάζονται διάσπαρτες μεγαλοφυΐες: ο Μότσαρτ, ο Πικάσο, ο Αϊνστάιν, ο Δαρβίνος και πολλοί άλλοι. Οι ιδεολογικοί οπαδοί της θεωρίας των έμφυτων ταλέντων-“χαρισμάτων” χρησιμοποιούν συχνά αυτή την πραγματικότητα σαν αδιάσειστο επιχείρημα υπέρ της άποψής τους.

Πρώτα απ’ όλα θα ήταν ενδιαφέρον να επανατοποθετήσουμε τα έργα στο ιστορικό τους πλαίσιο. Τίποτα δεν βγαίνει μόνο από το κεφάλι του ατόμου. Η ζωγραφική του Πικάσο δεν θα μπορούσε να υπάρχει τον 18ο αιώνα. Xωρίς τη δουλειά πολλών προκατόχων τους, ο Αϊνστάιν δεν θα κατάφερνε ποτέ να διατυπώσει τη θεωρία της σχετικότητας. Δεν αμφισβητεί κανείς το γεγονός ότι ήταν ένα εφευρετικό μυαλό, με αρκετά αναπτυγμένη διαίσθηση και ότι πολλοί φυσικοί με μεγάλο ταλέντο, οι οποίοι είχαν όπως αυτός όλα τα εχέγγυα, δεν τόλμησαν το μεγάλο βήμα. Επίσης όλοι οι ζωγράφοι της αρχής του 20ου αιώνα δεν είχαν την εφευρετικότητα του Πικάσο. Σε γενικές γραμμές τι χαραχτηρίζει λοιπόν τις ιδιοφυΐες σε σχέση με το σύνηθες των θνητών;

Είναι δυστυχώς αδύνατον να υποβάλουμε τους εγκεφάλους των μεγαλοφυϊών του παρελθόντος στα σύγχρονα μέσα της έρευνας. Αυτό όμως το εγχείρημα μπορεί να πραγματοποιηθεί με τις τωρινές ιδιοφυΐες, π.χ. με τις λογιστικές διάνοιες, τους περίφημες «υπολογιστές-θαύματα». Μια από αυτές τις διάνοιες, ο Γερμανός Riidiger Gamm, ικανός π.χ. να υπολογίζει το 53 με εκθέτη 9 σε λιγότερο από δύο δευτερόλεπτα (!) παρατήρησε τον εγκέφαλό του με τη βοήθεια μιας κάμερας εκπομπής ποζιτρονίων, όση ώρα ασκούσε την αγαπημένη του δραστηριότητα. Το αποτέλεσμα συγκρινόμενο με αυτό των “φυσιολογικών” ανθρώπων δεν αφήνει αμφιβολία: η δραστηριοποίηση κάποιων εγκεφαλικών περιοχών είναι κοινή σε όλους, όμως κάποιες άλλες τις βρίσκουμε ιδιαίτερα δραστηριοποιημένες στον Gamm. Είναι αναμφισβήτητο πως ο εγκέφαλος του λειτουργεί διαφορετικά. Η Nathalie Tzourio-Mazoyer, νευρολόγος ερευνήτρια στην Caen και στο Παρίσι, στη μελέτη που έγραψε από κοινού με τον Mauro Pesanti αναφέρει ρητά: «Αυτή η ιδιαιτερότητα δραστηριοποίησης κάποιων εγκεφαλικών περιοχών είναι ο καρπός μιας μεγάλης εξάσκησης και όχι μιας ανατομικής ιδιαιτερότητας»5. Αυτή η ερευνητική ομάδα απόδειξε πράγματι «τον ρόλο της εξάσκησης όσον αφορά την πλαστικότητα των εγκεφαλικών περιοχών που δραστηριοποιούνται σε μία ίδια γνωστική προσπάθεια». Μην μπερδεύεστε. Χονδρικά αυτό θέλει να πει πως, όταν κάνουμε μια κάποια πνευματική εργασία, χρησιμοποιούμε διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου μας, όμως, αν επιμείνουμε περισσότερο, θα καταφέρουμε να βάλουμε σε λειτουργία άλλα μέρη του εγκεφάλου μας, τα οποία θα καλυτερεύσουν σίγουρα τις επιδόσεις μας. Η ομάδα των ερευνητών έφτασε σ’ αυτό το συμπέρασμα αποδείχνοντας ότι, όταν τα “φυσιολογικά” άτομα ξεκινήσουν μια εντατική εξάσκηση για να πραγματοποιήσουν μια συγκεκριμένη εργασία, αποχτούν την ικανότητα να δραστηριοποιήσουν κάποιες εγκεφαλικές ζώνες, τις οποίες ήτανε ανίκανοι να θέσουν σε λειτουργία πριν. Οι ιδιοφυΐες συνήθως περιγράφονται σαν άτομα κάπως ιδιόμορφα, όχι πάντα κοινωνικά και, για να πούμε την αλήθεια, λίγο παράξενα. Παρουσιάζεται ότι συχνά οι απίστευτες ικανότητές τους απορρέουν από μια έντονη αυτοσυγκέντρωση, από την πολύ νεαρή ηλικία τους, σ’ ένα θέμα που προτιμούν. Αυτοσυγκέντρωση από την οποία πρόκυψε, όμοια με κείνους που υποβλήθηκαν σε έντονη εξάσκηση, η ικανότητα δραστηριοποίησης εγκεφαλικών ζωνών απροσπέλαστες στους “κανονικούς ανθρώπους”. Εξάσκηση που γίνεται εν αγνοία του βασικού ενδιαφερόμενου, κατά κάποιο τρόπο. Αλλά γιατί αυτή η αυτοσυγκέντρωση; Θα μπορούσε να προέρχεται από μια ανικανότητα, αυτή τη φορά βιολογική, για ενσωμάτωση του κόσμου σ’ όλο τον πλούτο και την πολυπλοκότητά του. Το άτομο θα αυτοσυγκεντρωνόταν τότε στο υπόλοιπο, σ’ αυτό που μπορεί να συλλάβει. Αυτές οι εξαιρετικές ικανότητες θα ήταν τότε η συνέπεια σοβαρών γενικών πνευματικών κενών, πιστεύουν μερικοί ερευνητές. Είναι ίσως δυνατόν για έναν “υπολογιστή θαύμα”, ανταπαντούμε, αλλά αν ξαναπάρουμε το παράδειγμα του Αϊνστάιν θα ήταν λάθος να ισχυριζόμαστε ότι ήταν αποκομμένος από τον κόσμο. Γνωρίζουμε ιδιαίτερα το στενό ενδιαφέρον του για τη μουσική. Εξάλλου το ίδιο ενδιαφερόταν για την πολιτική. Πρέπει να διακρίνουμε ανάμεσα από τις ικανότητες τις φαινομενικά υπεράνθρωπες, (όπως οι “υπολογιστές –θαύματα”) και τη δυνατότητα εφαρμογής μιας μεγάλης επιστημονικής θεωρίας (ή τον αποφασιστικό ρόλο στο καλλιτεχνικό επίπεδο). Εάν η Περιορισμένη Σχετικότητα στη γραπτή της μορφή εκπονήθηκε σε μερικές εβδομάδες, ο συγγραφέας της εξηγούσε πάντα πως ήταν μπερδεμένος από καιρό με διάφορα προβλήματα και πως τη σκεφτόταν εντατικά για πολλά χρόνια. Η “ιδιοφυΐα” σ’ αυτή την περίπτωση θα ήταν αυτός ο οποίος πολύ νέος έρχεται αντιμέτωπος με ένα θέμα, είναι γοητευμένος μ’ αυτό και ετοιμάζεται, χωρίς να το ξέρει, να γίνει «ο» ειδικός σ’ αυτό. Του Δαρβίνου π.χ. του κινούσαν πάντα την περιέργεια οι ομοιότητες ανάμεσα σε κάποια ζωικά είδη, όπως κι ανάμεσα σ’ αυτά τα είδη και τ’ απολιθώματα. Το ταξίδι του σε όλο τον κόσμο και οι παλαιοντολογικές και γεωλογικές ανακαλύψεις που μπόρεσε να πραγματοποιήσει, σε συνδυασμό με τις έντονες σκέψεις του και τη δουλειά πολλών προκατόχων, όλα αυτά του επέτρεψαν να αποδείξει την θεωρία της εξέλιξης.

Zαν Πιερ Κέρκχοφ *

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. N Hirtt." L’école sacrifiée ", EPO, 1996.

2. Ό.π.

3.Thierry Grisar “Le determinisme biologique et social du concept d’ intelligence” στο: L’ ecole democratique, 27/3/2002.

4. Blanchet, Raffier, Voyazopoulos"Intelligences, scolarité et réussite" στο: La Pensée sauvage, 1995.

5. Comment pensent les genies? Στο: Sciences et vie, Φλεβάρης 2001, σελ. 54.

* Ο Jean Pierre Kerckhofsείναι καθηγητής φυσικής στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση του Βελγίου, πρόεδρος της ΑPED (Appel Pour un Ecole Democratique). Το κείμενο μετάφρασαν από τα γαλλικά οι εκπαιδευτικοί Χρυσούλα Κάππου, Κυριακή Γεωργαρίου και Μ.Παναγιώτου.

Συννημένο:

skrapes_kai_idiofyies.doc

Tags:

τεστ

Διεθνής πείρα

Βασική Κατηγορία:

Άρθρα