Πανελλαδική Γραμματεία Εκπαιδευτικών - Σχολικά βιβλία

ΕΛΜΕ Πειραιά: Ακόμη μια χρονιά χωρίς βιβλία οι μαθητές του Ναυτικού Τομέα των ΕΠΑΛ

xondros — Thu, 08 Feb 2018 22:44:49 +0000

ΓΙΑ ΜΙΑ ΑΚΟΜΑ ΧΡΟΝΙΑ ΧΩΡΙΣ ΒΙΒΛΙΑ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΝΑΥΤΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ ΤΩΝ ΕΠΑΛ

Για μια ακόμα χρονιά, τα βιβλία για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθημάτων του Ναυτικού Τομέα των ΕΠΑΛ δεν έχουν πάει ακόμα στα σχολεία της χώρας! Κάποια μαθήματα μάλιστα είναι και πανελλαδικώς εξεταζόμενα. Το ίδιο έγινε και πέρσι, όπου τα βιβλία έφτασαν μετά το Γενάρη. Τότε, είχαν δοθεί μια σειρά υποσχέσεις για την οριστική τάχα λύση του ζητήματος κ.α.

Τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί, όπως και πέρσι, αναγκάζονται να καταφύγουν στη γνωστή "παιδαγωγική" μέθοδο, αυτή της φωτοτυπίας... Αναγκάζονται να βγάζουν φωτοτυπίες, προκειμένου να γίνει στοιχειωδώς το μάθημα, γυρνώντας μας στην εποχή Διαμαντοπούλου.

Πρόκειται για απαράδεκτη κατάσταση, που υποβαθμίζει κατάφωρα την εκπαιδευτική διαδικασία. Αποδεικνύεται για μια ακόμα φορά ότι οι κυβερνητικές μεγαλοστομίες για "επιστροφή στην κανονικότητα" ή για ΕΠΑΛ που τάχα αναβαθμίζονται, ήταν στάχτη στα μάτια γονιών, εκπαιδευτικών, μαθητών. Το μόνο που μένει είναι η συνέχιση μιας βάρβαρης, αντιλαϊκής πολιτικής που, ανάμεσα στα άλλα, στερεί ακόμα και τα αυτονόητα από τους μαθητές και τα σχολεία.

Απαιτούμε την άμεση αποστολή των βιβλίων στα σχολεία, χωρίς άλλη καθυστέρηση!

Το ΔΣ

Συννημένο:

020_vivlia_naytika_epal.docx

Tags:

Δευτεροβάθμια

Σχολικά βιβλία

Ομιλία της Κυριακής Καμαρινού στην ημερίδα του Δήμου Νίκαιας για τα σχολικά βιβλία της ιστορίας.

jim — Tue, 19 Jan 2010 16:11:30 +0000

Αγαπητοί γονείς και συνάδελφοι,

Όταν, προ μηνός περίπου, μου έγινε η πρόσκληση από την ΑΣΓΜΕ να κάνω παρέμβαση στην ημερίδα σας σχετικά με τα νέα βιβλία της ιστορίας του Δημοτικού, δεν φανταζόμουν τη δυσκολία του θέματος , από την άποψη ότι, ιδιαίτερα όσον αφορά την Ιστορία της Στ΄τάξης- των Νεότερων χρόνων, το θέμα πήρε ευρύτατες διαστάσεις, πέραν μιας απλής στοχοθεσίας του Αναλυτικού προγράμματος και επομένως της συμμόρφωσης της συντακτικής ομάδας πάνω σ΄αυτό. Παρακολουθώντας τις αντιπαραθέσεις στον τύπο, χρειάστηκε να μελετήσω ξανά και ξανά ζητήματα που έχουν να κάνουν με τη διαμόρφωση του έθνους-κράτους, τα ιστορικά πλαίσια της διαμόρφωσης της εθνικής συνείδησης ενός λαού, πολύ περισσότερο του ελληνικού κτλ. Γιατί, δε λείπουν και οι υπερβολικά φορτισμένες κατηγορίες για «εθνικισμό» και «ψυχωτικό σύνδρομο» για όσους ενίστανται σχετικά με τα εθνικά ζητήματα, μέσα από το τσουβάλιασμα γνωμών και απόψεων. Έτσι, από τα πράγματα, ο πήχης της κριτικής στα βιβλία στην παρούσα εισήγηση θα αφορά επιστημονικά πεδία .

Η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και η διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μαθητών είναι οι κύριοι άξονες των σκοπών του μαθήματος σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.) του 2003. Μια μικρή αναδρομή στα Α.Π. από το 1881, αφότου η ιστορία έγινε αυτόνομο μάθημα, μας δείχνει ότι από τότε ,τουλάχιστο λεκτικά, ο κύριος στόχος ήταν η διαμόρφωση της ιστορικής αντίληψης. Το ζήτημα είναι πώς , μέσα από ποια μεθοδολογία και πάνω σε ποιες επιστημονικές παραδοχές γινόταν και συνεχίζει να πραγματοποιείται η διδασκαλία της ιστορίας.

Ξεκινώντας από τα επίσημα Πανεπιστημιακά εγχειρίδια και κατεβαίνοντας στη βαθμίδα του Δημοτικού [1]η ιστορική προσέγγιση δεν ακολουθεί τη μέθοδο της αντικειμενικής εξέλιξης του ανθρώπου, μέσα από στάδια και νομοτελειακές διαδικασίες μετάβασης από μια κοινωνία σε μια άλλη , από το ένα οικονομικό –κοινωνικό σύστημα στο άλλο, βάσει ενιαίων διαδικασιών κίνησης προς μια κατεύθυνση βελτίωσης του βιοτικού επιπέδου του συλλογικού υποκειμένου που παράγει και της ηθικής και πνευματικής του απελευθέρωσης. Η μαρξιστική αυτή θεωρία αν και αναγνωρίστηκε και αξιοποιήθηκε τα μέγιστα απ΄ όλους τους ιστορικούς ερευνητές(ως εργαλείο διερεύνησης), δεν μπήκε ούτε κατά διάνοια, ούτε ακόμα και ως βιβλιογραφική αναφορά στη σχολική ιστοριογραφία , εξαιτίας της δυναμικής της- γιατί απάντησε στο ερώτημα ποια προβλήματα οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά μάς καταναγκάζουν και απαιτείται η οργανωμένη συλλογική δραστηριότητα, που φτάνει μέχρι τις επαναστατικές διαδικασίες για την αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων. Μια τέτοιου τύπου προσέγγιση επιτελεί το διαπαιδαγωγητικό της ρόλο καλλιεργώντας την αισιοδοξία στον νέο άνθρωπο ότι ο κόσμος αλλάζει προς το καλύτερο, αφού αναδεικνύονται κάθε φορά τα όρια του κάθε κοινωνικοοικονομικού συστήματος .

Το ιδεαλιστικό ερμηνευτικό υπόβαθρο της ιστοριογραφίας των σχολικών βιβλίων αποτελούσε και αποτελεί το μοναδικό εργαλείο ιστορικής προσέγγισης και παίρνει τη σύγχρονη έκφραση τού απόλυτου υποκειμενισμού της γνώσης μέσα από εκφάνσεις «μετα-ιστορικών » ή «μετα-μοντέρνων» θεωριών, όπως αυτές διατυπώνονται στο εισαγωγικό θεωρητικό κεφάλαιο του Βιβλίου του Δασκάλου(Β.Δ) της Στ΄ Τάξης . Η θεωρητική τεκμηρίωση των παραπάνω θεωριών βασίζονται στη θεωρία του ‘κονστρουκτιβισμού’, που υποστηρίζει ότι μέσα από την εμπειρία κατασκευάζουμε νοητικές και συναισθηματικές δομές, οι οποίες καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε το κάθε τι., δηλαδή η γνώση δεν είναι πιστή αναπαράσταση της πραγματικότητας, αφού διαμεσολαβούν τα ‘σήματα’ που καθορίζονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον, όσο και από τις ιδιαιτερότητες του κάθε ανθρώπου. Επομένως η γνώση δεν είναι πιστή αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά η εικόνα της…

Έτσι, στα πλαίσια της νεότερης προσέγγισης της ιστορικής γνώσης

Ø ο επιστημονικός χαρακτήρας της Ιστορίας δεν είναι συγκεκριμένος, αλλά «παροντικός»- αλλάζει και αναπροσαρμόζεται με βάση τις «ανάγκες του παρόντος», όπως διατυπώνεται στη σελ. 6 του Β. Δ.[2] Δηλαδή, από το εννοιολογικό σύστημα του καθενός και την ιδεολογία του εξαρτώνται τα πορίσματα του ιστορικού, αφού όλα είναι σχετικά και έτσι, στην ουσία, αμφισβητείται η αντικειμενική αλήθεια. Αναμφισβήτητα τοπαρόν διεγείρει την ανάγκη για περισσότερη διερεύνηση ενός φαινομένου και αποκτά αξία ακριβώς επειδή συμβάλλει στη διαφώτιση και την ακόμη περισσότερη τεκμηρίωση κατά τη διατύπωση συμπερασμάτων και νόμων, όμως δεν «τροποποιεί την ανάπλαση του παρελθόντος» ( σελ. 6, ό.π).

Ø «…δεν υπάρχει χρονικό όριο ασφαλείας για τον εννοιολογικό προσδιορισμό του παρελθόντος…είναι συνεχές, άμορφο και έχει ανεπιστρεπτί παρέλθει. Ακόμα και αν δεν πρόκειται πλέον για ένα ασφαλές παρελθόν 50 τουλάχιστον χρόνων, αλλά για το πρόσφατο παρελθόν, η διευθέτησή του, για να καταστεί αναγνώσιμο στο παρόν , συνιστά έργο του/της ιστορικού…, που το διερευνά, το μελετά, το εξηγεί, το ερμηνεύει…το περιοδολογεί, το «κειμενοποιεί». Το καθιστά ιστορικό».(Διαβάζουμε, επίσης, στη σελ.8) .Η επιστημονική , αλλά και παιδαγωγική υπέρβαση (για να μην πούμε αυθαιρεσία) για το τι θεωρείται παρελθόν σχετικά με τη χρονική ασφάλεια που χαρακτηρίζει την ιστορική γνώση, έχει να κάνει ίσως με την αγωνία των συντακτών του Α.Π. για την έκταση της ύλης του εγχειριδίου της Ιστορίας των νεότερων χρόνων, όπου θεωρείται σημαντικό κομμάτι του νεότερου και σύγχρονου κόσμου η ευρωπαϊκή ενοποίηση και κατά συνέπεια σημαντικό κομμάτι της νεοελληνικής ιστορίας η «ένωση της Ελλάδας με την ευρωπαϊκή κοινότητα» και βέβαια οι Ολυμπιακοί αγώνες του 2004 (!). Ταυτόχρονα όμως

Ø Απαλείφεται κάθε δυναμική διάσταση του πρόσφατου παρελθόντος

«Στόχος μας εδώ δεν είναι να δικαιώσουμε κάποιες από τις μνήμες και να περιθωριοποιήσουμε κάποιες άλλες. Είναι να λειτουργήσουμε εισαγωγικά στα ιστορικά θέματα που έχουν διχαστική δυναμική, δίνοντας μια εικόνα που δεν είναι πολωτική. Σκοπός μας είναι να λειτουργήσουμε επίσης διορθωτικά στις ανταγωνιστικές συλλογικές μνήμες προβάλλοντας μια συνολική εικόνα. Επιθυμία μας είναι να επιδιώξουν τα παιδιά να επισκεφτούν εκ νέου αυτές τις μνήμες και να οδηγηθούν στα δικά τους συμπεράσματα(!!!)» (Β.Δ.σελ.13).Δηλαδή, μέσα από συγκεκριμένες και ελεγχόμενες πηγές επιδιώκεται το στρογγύλεμα των γεγονότων, που αφορούν κυρίως τον πρόσφατο εμφύλιο, τη δικτατορία του 67΄και την τραγωδία της Κύπρου, αφού δεν αναφέρεται πουθενά η παρέμβαση των Άγγλων και ιδιαίτερα ο ρόλος των ΗΠΑ. Το ίδιο ισχύει βέβαια και για τον εμφύλιο του ΄21- μιλιά για τον παρεμβατικό ρόλο των κυρίαρχων τότε δυνάμεων, ιδιαίτερα της Αγγλίας… Τι ειρωνεία αλήθεια, να έχει μουσεία αντίστασης κατά των Άγγλων κατακτητών μια μικρή χώρα , σαν την Κύπρο ( φυλακές και τόπος εκτέλεσης των ηρώων στη Λευκωσία), με δρώσα ακόμη την παρουσία της δύναμης αυτής στο νησί και να μην γίνεται η παραμικρή αναφορά στη δική μας επίσημη ιστορία…

Σ΄ αυτές τις περιπτώσεις του πρόσφατου παρελθόντος η ιστορία επιτρέπεται να γίνεται… σιωπή, γιατί είναι κοντά «στις ανταγωνιστικές συλλογικές μνήμες». Πόσο υποκριτικός όμως ακούγεται ο στόχος για «συνειδητοποίηση των σιωπών της ιστορίας» , που διατυπώνεται στο Β.Δ, σελ. 31, όταν πρόκειται για μια εμβόλιμη πληροφορία σχετικά με τη θέση της γυναίκας την εποχή της Γαλλικής Επανάστασης (β.μ.σελ.13). Η Ολυμπία ντε Γκουζ, σύμφωνα με την πηγή , οδηγήθηκε στη λαιμητόμο γιατί ήρθε σε σύγκρουση με την ηγεσία των επαναστατών, αφού πρόβαλε το ζήτημα των πολιτικών δικαιωμάτων των γυναικών μέσα από μια διακήρυξη. Ο μαθητής καλείται να επεξεργαστεί μια πληροφορία λανθασμένη, αφού η πραγματική αιτία για την εκτέλεση της ντε Γκουζ ήταν η δημοσίευση ενός δοκιμίου της που υποστήριζε το μοναρχικό καθεστώς. Επίσης, την εποχή στην οποία αναφέρεται η πηγή δικαίωμα ψήφου είχε μόλις το 20-30% του συνόλου των ανδρών. Μέσα από ένα πυκνογραμμένο βασικό κείμενο, όπου δεν ξεκαθαρίζονται οι όροι της έναρξης της επανάστασης, δεν αναφέρεται η αστική τάξη με την παραγωγική της υπόσταση , ούτε άλλες κοινωνικές παραγωγικές δυνάμεις και σχέσεις, όπου συγχέονται οι έννοιες «έθνος» και «λαός», ο μαθητής καλείται να μάθει ότι από τα ίσα δικαιώματα αποκλείστηκαν μερικές «ομάδες ανθρώπων»- οι γυναίκες – καμιά αναφορά έστω με την κοινωνική τους υπόσταση στους εργάτες και αγρότες. Πόση σύγχυση δημιουργεί στους «μικρούς ερευνητές» το γεγονός ότι το γυναικείο ζήτημα αντιμετωπίστηκε εχθρικά από τους κακούς επαναστάτες, ότι δεν είναι αποτέλεσμα των ίδιων των κοινωνικών αγώνων, ότι είναι ένα αυτόνομο ζήτημα.

Το στρογγύλεμα των γεγονότων και η απόκρυψη της πραγματικής ιστορίας και κυρίως η ιδεολογική χειραγώγηση αποτελούν τους πραγματικούς στόχους όλων των δήθεν ερευνητικών πρωτοβουλιών , αφού και οι πηγές είναι συγκεκριμένες και τα κείμενα ιδεολογικά προσανατολισμένα και οι διδακτικές ώρες ασφυκτικά προγραμματισμένες. Αυτό που όμως προκαλεί κυριολεκτικά είναι αυτές οι υποκριτικές και επικίνδυνες διατυπώσεις «να οδηγηθούν οι μαθητές στα δικά τους συμπεράσματα» , μακριά από κάθε παιδαγωγική και εν τέλει δεοντολογική αποστολή της Ιστορίας ως επιστήμης.

Ø κ Kατακερματίζεται το επιστημονικό πεδίο της ιστορίας «ιστορία των ιδεών, ιστορία των νοοτροπιών, ιστορία των γυναικών, ιστορία της καθημερινής ζωής (!), ιστορία της εκπαίδευσης, ιστορία της παιδικής ηλικίας, ιστορία των πολέμων……και πλήθος άλλων ιστοριών που συμπληρώνουν η μια την άλλη και όλες μαζί διευθετούν το παρελθόν». (Β.Δ.σελ.6).Από παιδαγωγικής πλευράς το να τίθενται σε ισότιμη βάση και αδιαφοροποίητα όλες οι πτυχές της ιστορικής διαδικασίας, χωρίς ιεράρχηση, μόνο σύγχυση δημιουργεί στους μαθητές. Είναι δυνατό να μιλούμε π.χ. για ιστορία των νοοτροπιών ή της καθημερινής ζωής αυτόνομα, χωρίς το υπόβαθρο της ιστορικής γνώσης για την παραγωγή υλικών αγαθών;

Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφερθεί το παράδειγμα σχετικά με τον επιμερισμό του ιστορικού πεδίου. Η αναφορά στον Θ. Κολοκοτρώνη καταλαμβάνει μια κειμενολεζάντα των 40 λέξεων, ενώ ταυτόχρονα ολόκληρη σελίδα αφιερώνεται στα «αθηναϊκά καφενεία κατά τον 19^ο αιώνα» ( βιβλίο μαθητή σελ. 84). Επίσης, στη σελ.31 παρατίθενται αναλυτικά τα «καλούδια» των φούρνων της Κωνσταντινούπολης. Η εμπέδωση πραγματώνεται στο τετράδιο του μαθητή (σελ.16) μέσα από την καταγραφή των εδεσμάτων (διαθεματική προσέγγιση με έμφαση στο περιβάλλον (;;;),καταγραφή προϊόντων υπαίθριων αγορών (τοπική ιστορία) (!) και βεβαίως, συλλογή συνταγών μαγειρικής για δημιουργία οδηγού πολίτικης κουζίνας…(διαθεματική προσέγγιση στη γλώσσα και τα καλλιτεχνικά, όπως μας πληροφορεί το ειδικό σύμβολο του τετραδίου!).

Το παραπάνω παράδειγμα είναι χαρακτηριστικό για το

πόσο στενά προσδιορίζονται οι λειτουργίες της τοπικής ιστορίας [3]ώστε να επιμερίζεται ακόμη περισσότερο η ιστορική γνώση, αντί να οδηγεί σε γενίκευση. Η σύγχυση είναι αναπόφευκτη . Πολλές φορές και η
εμμονή στην ενσυναίσθηση, προκαλεί σύγχυση στους μαθητές διότι καλούνται συναισθηματικά να βιώσουν κοινωνικές καταστάσεις χωρίς γερό ιστορικό υπόβαθρο. Ας πάρουμε ένα παράδειγμα από την ιστορία της Γ΄ τάξης, όπου ο μαθητής καλείται να έρθει στη θέση του Πάρη έχοντας δυνατότητα επιλογής ανάμεσα στο να γίνει βασιλιάς, πολεμιστής ή να παντρευτεί μια ωραία γυναίκα (!) (βιβλίο μαθητή σελ. 60). Στην ιστορία της Ε΄τάξης , στο κεφ. 14 για τη «Στάση του Νίκα», που παρουσιάζεται στρεβλά ως μια στιγμή δυσλειτουργίας των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών του Ιουστινιανού, τις οποίες δεν κατανόησαν οι στασιαστές , οι μαθητές , σύμφωνα με τους στόχους του Β.Δ., καλούνται «να υποθέσουν τη δική τους αντίδραση…να αναπτύξουν επιχειρήματα για τις ευθύνες όλων των πλευρών…να κατανοήσουν την αναγκαιότητα της επικοινωνίας και της συνδιαλλαγής, ώστε να μπορούν να ερμηνεύσουν παρόμοιες συμπεριφορές…» Διάλογος λοιπόν, για να μην ξεχνάμε και το αξιολογικό πλαίσιο «του παρόντος» που ερμηνεύει το παρελθόν(!!!)

Αναπαραγωγή ιδεολογικών και πολιτικών στερεοτύπων

Αναπροσανατολισμός του κεντρικού ιδεώδους από το εθνικό στο ευρωπαϊκό. Η ιστορική εκπαίδευση, όπως ξεκάθαρα ομολογείται στο Β.Δ., συνδέθηκε με τη διαμόρφωση του εθνικού κράτους και επομένως αυτόν τον προσανατολισμό είχαν τα σχολικά εγχειρίδια μέχρι και τα προγράμματα σπουδών από τα τέλη του 18^ου αιώνα μέχρι τη δεκαετία του ΄60, του 20^ου αιώνα, όταν μια νέα προσέγγιση της ιστορίας κλήθηκε να αντιπαρατεθεί μεθοδολογικά στην «εθνοκεντρική» ιστορική ύλη και στη«διαμόρφωση της γενεαλογίας του έθνους», που «όφειλαν οι εκπαιδευτικοί να αφηγηθούν και τα παιδιά να απομνημονεύσουν» ,με την έμφαση στα γεγονότα, στις προσωπικότητες και τους ήρωες και όσους έδωσαν τη ζωή τους για τη σωτηρία του έθνους, με την κυρίαρχη θέση της χρονολογίας σε βάρος του «ιστορικού χρόνου» (Β.Δ.σελ 9).

Και μόνο αν συγκρατήσει κανείς τη δεκαετία του ΄60 ως ορόσημο της ίδρυσης της ΕΟΚ, αντιλαμβάνεται το νέο ιδεολογικό προσανατολισμό της επίσημης σχολικής ιστοριογραφίας που εφαρμόζεται στα δικά μας βιβλία Επιστρατεύεται κάθε επικοινωνιακό- σημειολογικό τέχνασμα για τον εγκλωβισμό της σκέψης του νέου ανθρώπου να αποδεχθεί ως αναγκαιότητα την Ευρωπαϊκή πολιτική ολοκλήρωση, αφού προηγουμένως μεθοδικά επιφορτιστούν συναισθηματικά οι έννοιες που αφορούν κάθε τι το ευρωπαϊκό, όπως:

η φράση « Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός γίνεται ο ιδανικός πολιτισμός για όλους» (Βιβλίο Μαθητή –β.μ,.σελ.14), και οι μπόλικοι προσδιορισμοί

«ευρωπαϊκή σκέψη»,

«ευρωπαϊκή παιδεία» (β.μ.σελ.52) ακόμη και

«ευρωπαϊκός πλούτος» (!) (β.μ σελ14) .

Χαρακτηριστική είναι η εισαγωγή στην 5^η , τελευταία μεγάλη ενότητα του β.μ, , όπου ούτε λίγο –ούτε πολύ η ένταξη στην Ε.Ε. αποτέλεσε το αποκορύφωμα της εξέλιξης του ελληνικού κράτους του 20 ου αιώνα, στα πλαίσια της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης, διαβάζουμε (σελ.90):

«Κατά τη διάρκεια του 20^ου αιώνα, το ελληνικό κράτος διευρύνεται, εξελίσσεται και εντάσσεται στην ευρωπαϊκή οικογένεια…».

Όπου η «ευρωπαϊκή οικογένεια» παρουσιάζεται στουςμαθητές ως συντονιστικός φορέας όπου «^{Οι χώρες μέλη της Ε.Ε. προσπαθούν να χαράξουν ενιαία εξωτερική πολιτική και να λειτουργούν συλλογικά σε μια σειρά θέματα όπως η Ειρήνη, ο Πολιτισμός, το περιβάλλον}^{». ( β.μ.σελ 124). Κουβέντα για τον οικονομικό και πολιτικό της ρόλο.!}

Απαλείφεται οποιαδήποτε αναφορά στην οργανωμένη δράση του εργατικού κινήματος και δεν γίνεται η παραμικρή αναφορά στην Οκτωβριανή Επανάσταση. Η αντιμετώπιση των λαϊκών διεκδικήσεων είναι προκλητικά εχθρική, αφού είναι υπαίτιες της επιβολής των δικτατορικών καθεστώτων. Διαβάζουμε σχετικά με το Μεσοπόλεμο (β.μ.σελ 106)

«Μεγάλος αριθμός εργατών και υπαλλήλων μένει άνεργος και οι περισσότεροι πολίτες αντιδρούν με πορείες, διαδηλώσεις και απεργίες. Πολλά δημοκρατικά πολιτεύματα κάτω απ΄αυτήν την πίεση σταδιακά καταρρέουν.» Τα διαδέχονται δικτατορίες (Γερμάνια, Ιταλία)… Όσο για την χώρα μας ο μαθητής καλείται να αποδεχθεί μια αντιφατική λογική που λέει ότι ενώ «η χώρα διανύει μια περίοδο μεγάλης βιομηχανικής ανάπτυξης, κυρίως με ξένες επενδύσεις» (ό.π), υπάρχουν μεγάλα οικονομικά προβλήματα , γιατί, (διαβάζουμε):

« Οι συνθήκες διαβίωσης για το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού είναι δύσκολες. Η ανεργία, τα χαμηλά ημερομίσθια, οι ανυπόφορες συνθήκες εργασίας και η έλλειψη ασφάλισης έχουν ως αποτέλεσμα απεργιακές κινητοποιήσεις από τους εργαζόμενους. Μέσα σ΄αυτό το κλίμα ξεσπούν κυβερνητικές κρίσεις και εκδηλώνονται στρατιωτικά πραξικοπήματα». Έτσι επιβάλλει δικτατορία ο Μεταξάς.!

Η ίδια περίπου ανάλυση γίνεται και για την πρόσφατη Δικτατορία του ΄67.( σελ.118) Ενώ στο κεφ. για τη μεταπολεμική περίοδο ο μαθητής μαθαίνει για την ανοικοδόμηση της χώρας και την ανάπτυξη της βιομηχανίας στις αρχές της δεκαετίας του ΄60, καλείται να κατανοήσει μεταφυσικά ότι λόγω της πολιτικής αστάθειας επιβάλλεται η στρατιωτική δικτατορία από τον Γ. Παπαδόπουλο. Δεν ομολογείται ο ρόλος των ΗΠΑ , όταν κάτι τέτοιο έγινε με την επίσημη παραδοχή του Κλίντον κατά την πρόσφατη επίσκεψή του (!)

Γενικά ο παρεμβατικός και ο ιμπεριαλιστικός ρόλος των ΗΠΑ και Αγγλίας, όπως αναφέρθηκε και στην αρχή αποσιωπάται . Κραυγαλέο παράδειγμα το Κυπριακό (σελ121). Φράσεις όπως:

«Η Διεθνής κοινότητα αδυνατεί να βρει λύση», στην περίπτωση του εθνικοαπελευθερωτικού αγώνα των Κυπρίων αδικεί την ιστορική αλήθεια σχετικά με τους ευνοϊκούς συσχετισμούς δυνάμεων μεταπολεμικά και την τεράστια ηθική στήριξη του ελληνικού λαού στον αγώνα κατά των Άγγλων. Μαθαίνουμε ότι

για την ανατροπή του Μακαρίου ευθύνεται μόνο η ελληνική χούντα, το τουρκοκυπριακό κράτος δεν αναγνωρίζεται γενικά και αόριστα «από τη διεθνή κοινότητα»- δεν αναφέρονται δηλαδή οι αποφάσεις του ΟΗΕ (!!!) και βέβαια « η Κύπρος παραμένει διχοτομημένη και το κυπριακό πρόβλημα άλυτο (!) και η «ένταξη της Κύπρου στην Ε.Ε. δίνει νέες ελπίδες για τη λύση του ζητήματος-έτσι στεγνά και αποστασιοποιημένα…

Αγαπητοί γονείς, φίλες και φίλοι,

ο μεγάλος παιδαγωγός Μιχάλης Παπαμαύρος έλεγε πως ό,τι πιο έγκυρο, ό,τι πιο επιστημονικό και καλαίσθητο πρέπει να μπαίνει στα σχολικά βιβλία. Πράγματι, το σχολικό βιβλίο δεν απευθύνεται μόνο στο μαθητή, αλλά και στο δάσκαλο και τον γονιό. Αποτελεί επίσημο τεκμήριο της κρατούσας ιδεολογίας αλλά ταυτόχρονα αντανακλά και τους συσχετισμούς των πνευματικών και πολιτικών δυνάμεων , που το αποδέχονται ή όχι. Να λοιπόν ποιος είναι ο ρόλος μας – να μην επιτρέψουμε την αντιεπιστημονικότητα, την αποσπασματικότητα και την ιδεολογική χειραγώγηση να δηλητηριάσουν τις νεανικές συνειδήσεις, μέσα από έναν πολύ πιο επικίνδυνο κοινωνικό γενιτσαρισμό της …μισής αλήθειας.

Κυριακή Α. Καμαρινού

[1] Γιατί αυτή είναι η εκπαιδευτική μας πραγματικότητα– ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός των μαθημάτων γίνεται από τα πάνω προς τα κάτω και κάθε βαθμίδα εκπ/σης αποτελεί περίληψη της προηγούμενης- αντί να γίνει ένας έγκυρος σχεδιασμός για το αναγκαίο γνωστικό υπόβαθρο του ανθρώπου , που ολοκληρώνει τη βασική 12χρονη εκπαίδευση.

[2] Διαβάζουμε: «Οι παρελθοντικές όψεις, οι οποίες αναδεικνύονται, διαφοροποιούνται στη βάση της οπτικής, μέσα από την οποία ερευνούμε το παρελθόν και των ερωτημάτων τα οποία θέτουμε»

[3] α.)Ιστορία του τοπίου, β) ιστορία της καθημερινής ζωής, γ) ιστορία της οικογένειας, δ) ιστορία της τοπικής κοινωνίας. Β.Δ.σελ. 19

Συννημένο:

Kiriaki_kamarinou.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

Η καλλιέργεια της υποταγής μέσα από τη διδαχή της Ιστορίας

jim — Sun, 03 Jan 2010 17:45:58 +0000

Με διάφορες αφορμές παρατηρείται το τελευταίο διάστημα - τόσο σε επίπεδο «φιλολογίας» όσο και πρακτικά - μια έξαρση της συζήτησης γύρω από ζητήματα Ιστορίας, είτε από τη σκοπιά της ολικής αναθεώρησης, είτε από μια σκοπιά που ενώ υποτίθεται πως απαντά στους αναθεωρητές, στην πράξη υιοθετεί έναν κεντρικό άξονα της αναθεώρησης που δεν είναι άλλος από το προκλητικό σβήσιμο κάθε σημαδιού που άφησε η ίδια η ταξική αντιπαράθεση σαν αντικειμενικό ιστορικό δεδομένο και την αντικατάστασή του από αυθαιρεσίες όπως ότι η ιστορική αλήθεια δεν είναι αντικειμενική, αλλά είναι ζήτημα από ποια υποκειμενική οπτική γωνία προσεγγίζει κάποιος τα γεγονότα (παραλλαγή της άποψης ότι η αλήθεια, για το ίδιο φαινόμενο ή γεγονός, δεν είναι μία αλλά πολλές). Επιδιώκεται έτσι η αποσπασματική θεώρηση των γεγονότων και η επιλεκτική χρήση πηγών και σ' αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και η «νέα» άποψη ότι η Ιστορία πρέπει να γράφεται με βάση αντιλήψεις για το σήμερα και όχι με βάση τα τότε γεγονότα.

Αυτό που θέλει η αστική, ουσιαστικά, θεώρηση της Ιστορίας, είναι να ξεριζωθεί οριστικά κάθε έννοια της λαϊκής πάλης που έρχεται σε σύγκρουση με την κυρίαρχη ταξική νομιμότητα. Να σβήσει το διαπαιδαγωγητικό δίδαγμα που προκύπτει από την ιστορική πορεία όλης της ανθρωπότητας: Οτι οι λαοί με τον αγώνα τους που στοχεύει στην ανατροπή της αντίπαλης εξουσίας, μπορούν να νικούν, ακόμα και σε συνθήκες γενικευμένης αντεπανάστασης. Για να πετύχουν οι αστοί ιστοριογράφοι μια τέτοια ανατροπή, φτάνουν να εξισώνουν την επαναστατική βία με την τρομοκρατία εκπέμποντας έτσι ένα ανάθεμα στη βία που δε δικαιούνταν - κατά τους σύγχρονους ιστοριογράφους - να είχαν ασκήσει οι υπό εκμετάλλευση και καταπίεση λαοί ενάντια στους εκμεταλλευτές και καταπιεστές τους!

Επιδιώκουν έτσι να πέσει στα μαλακά το ιδεολόγημα της «κοινωνικής συναίνεσης» ή της ταξικής συνεργασίας, φτάνοντας στο σημείο να μιλούν για ανάγκη εξάλειψης του μίσους ανάμεσα στους λαούς, μέσα από την ουδέτερη, άνευρη και υποβαθμισμένη παρουσίαση κορυφαίων επαναστατικών γεγονότων και άλλων λαϊκών ξεσηκωμών.

Πεδίο άσκησης αυτών των επιδιώξεων είναι κατ' εξοχήν τα σχολικά βιβλία μέσα από τα οποία επιχειρείται η μαζική εκπαίδευση των νέων ανθρώπων στην υποταγή (πέρασε στην ιστορία η σχετική απόπειρα που έγινε με το ανιστόρητο βιβλίο για την ...Ιστορία που είχε σταλεί για να διδαχθούν τα παιδιά της Στ' Δημοτικού...) Ο «Ριζοσπάστης» παρουσιάζει σήμερα μια ενδιαφέρουσα παρέμβαση στο θέμα που έκανε ο εκπαιδευτικός Τάσσος Τόκας στη διάρκεια σχετικής εκδήλωσης που οργάνωσε στα Γιάννενα το εκδοτικό «Σύγχρονη Εποχή».

Σχολικό πρόγραμμα και Ιστορία

Στο σχολείο, σε δύο επίπεδα επιχειρείται η διαστρέβλωση της Ιστορίας.

Πρώτα να διαμορφωθεί λανθασμένη αντίληψη για το πώς γράφεται η ιστορία, αν υπάρχει εξέλιξη, αν αυτή έχει τυχαία κατεύθυνση, αν έχει νόμους, ποιος κινεί την Ιστορία, τι είναι προοδευτικό και τι όχι.

Δεύτερο, υπάρχει ένας καταιγισμός με ψευδείς πληροφορίες ή μισές αλήθειες.

Σε αυτά τα πλαίσια, μπορούμε να επισημάνουμε ότι η τρέχουσα πολιτική προπαγάνδα των μονοπωλίων της Ευρώπης, όλο και περισσότερο μπαίνει στα σχολικά βιβλία και στη σχολική ζωή γενικότερα. Η αταξική - αντιεπιστημονική προσέγγιση όλο και εντείνεται, η έννοια της ταξικής πάλης που - έστω και με την πιο αμβλυμμένη έννοια την κοινωνικής πάλης υπήρχε - όλο και εξοβελίζεται. Η αποσύνθεση ολόκληρων κοινωνικοοικονομικών σχηματισμών (π.χ. κτήσεις του Μ. Αλεξάνδρου) αποδίδεται σε ανικανότητες και φαγωμάρες προσώπων. Με απόλυτα μεταφυσικό τρόπο συνδέονται μεταξύ τους εντελώς μηχανιστικά διάφορα ιστορικά γεγονότα (π.χ. η κατάσταση της σημερινής Ευρώπης με την έκβαση της μάχης του Μαραθώνα). Η Ιστορία παρουσιάζεται αποσπασματικά με σταθμούς - που ναι μεν υπαρκτοί - αλλά δε συνδέονται μεταξύ τους, δεν ερμηνεύονται τα γεγονότα, τα συμπεράσματα. Ο ρόλος και το δίκαιο των πρωταγωνιστών παρουσιάζονται διαστρεβλωμένα. Δε συνδέεται η διδασκαλία της Ιστορίας με την κοινωνική ζωή (π.χ. εκδηλώσεις και επαφή με ΠΕΑΕΑ). Μια τέτοια Ιστορία δεν καλλιεργεί ιστορικό κριτήριο.

Και μετά κλαίγονται δήθεν όταν σε ρεπορτάζ ή διαγωνίσματα οι μαθητές μπερδεύουν την Πύλη του Πολυτεχνείου με την έξοδο του Μεσολογγίου και το τανκ με τους Γερμανούς.

Μέσα στα Προγράμματα Σπουδών και τα βιβλία απλώνεται ένα πέπλο σιωπής σε πραγματικά γεγονότα, που συσκοτίζουν την επιστημονική αλήθεια, που δηλητηριάζουν τη σκέψη και τα μυαλά των παιδιών με τον πιο ακραίο, με τον πιο χυδαίο αντικομμουνισμό.

Ο αντικομμουνισμός που αναδύεται στην αστική κοινωνία, ως συστατικό στοιχείο του πολιτικού εποικοδομήματος, έχει την αντανάκλασή του στο σύνολο των θεσμών: στο σχολείο, στην τάξη. Επιβεβαιώνεται και μ' αυτόν τον τρόπο ο ρόλος και ο χαρακτήρας του σημερινού σχολείου ως εργαλείου αναπαραγωγής της αστικής ιδεολογίας, της αντιεπιστημονικότητας, του σκοταδισμού.

Η Ιστορία και η διδασκαλία της στα Ελληνικά Σχολεία

Τα τελευταία χρόνια στα σχολεία, με την εφαρμογή των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων και την έκδοση των νέων βιβλίων, διευρύνεται η επιστροφή στην εμπειρική γνώση και σε θεολογικές ερμηνείες των φαινομένων, στα προεπιστημονικά δηλαδή στάδια της ανθρώπινης σκέψης. Ταυτόχρονα, συστηματοποιείται και επαυξάνεται η πλύση εγκεφάλου των νέων ανθρώπων.

Οι κοινωνικές επαναστάσεις στα βιβλία της Ιστορίας ταυτίζονται με τις αναστατώσεις. Οι αιτίες των κοινωνικών φαινομένων αναζητούνται στο άτομο, οι μαθητές διδάσκονται ότι είναι συνυπεύθυνοι για τα κοινωνικά προβλήματα που το αστικό κράτος και οι κυβερνήσεις του δημιουργούν. Οι ιδέες του ανταγωνισμού και της επιχειρηματικότητας αποθεώνονται, ενώ η προβολή της Ευρωπαϊκής Ενωσης σαν λίκνο και πρότυπο ελευθερίας, δημοκρατίας, ανθρωπισμού, πολιτισμού και κοινωνικής ευαισθησίας κ.ά. καταλαμβάνει τη μερίδα του λέοντος στο περιεχόμενο των βιβλίων.

Στόχος η προετοιμασία του αυριανού «ενεργού πολίτη», του θύματος ενός ακόμη πιο σκληρού συστήματος εκμετάλλευσης που όχι μόνο θα το αποδέχεται, αλλά και θα το υποστηρίζει σαν το πιο σωστό και δίκαιο. Η προπαγάνδα αυτή ενισχύεται μάλιστα με τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα - αγωγές που συχνά αναλαμβάνουν και διάφορες επιχειρήσεις να υλοποιήσουν.

Τα νέα βιβλία από την 1η Δημοτικού μέχρι την 3ηΛυκείου χαρακτηρίζονται από αποσπασματικότητα - αντιεπιστημονικότητα - ιδεολογική μονομέρεια - Υποκατάσταση της γενικής παιδείας από τις δεξιότητες.

Σε σχέση τώρα με τη διδασκαλία της Ιστορίας στα σχολεία:

Κατ' αρχήν όταν μιλάμε για τη διδασκαλία της Ιστορίας δεν θα ήταν σωστό να περιοριστούμε στο Μάθημα της Ιστορίας και στα Βιβλία της Ιστορίας. Αναφορές σε ιστορικά γεγονότα και προσπάθεια διαστρέβλωσης και παραποίησης των αιτιών και καταστάσεων που οδήγησαν σ' αυτά, όπως και των αποτελεσμάτων τους, βρίσκουμε σε όλα τα βιβλία: από τη Γλώσσα μέχρι τα Θρησκευτικά - από την Ιστορία και τη Γεωγραφία μέχρι τα Μαθηματικά.

Πολύ περισσότερο εκεί που επιχειρείται η θέαση της Ιστορίας με το κεφάλι κάτω και τα πόδια πάνω είναι μέσα από τα διάφορα Ευρωπαϊκά Προγράμματα.

Θα κάνουμε μια προσπάθεια να παρουσιάσουμε μερικά παραδείγματα, προκειμένου να γίνει κατανοητή η προσπάθεια παραχάραξης και ξαναγραψίματος της Ιστορίας.

Ας ξεκινήσουμε με τα νέα βιβλία:

Ενα από τα βασικά χαρακτηριστικά των νέων βιβλίων είναι η εξίσωση, η υποκατάσταση και η ανάμειξη της επιστημονικής γνώσης με τη μυθοπλασία και τη θεολογική ερμηνεία της πραγματικότητας.

Ετσι, για παράδειγμα, στο βιβλίο της Ιστορίας της Γ' Δημοτικού οι σελίδες για την καταγωγή του ανθρώπου παραχώρησαν τη θέση τους στη μυθολογία, που καταλαμβάνει πια ένα μεγάλο μέρος του βιβλίου.

Το βιβλίο Ιστορίας της Ε' Δημοτικού για το Βυζάντιο χρησιμοποιεί σαν αποκλειστικές ιστορικές πηγές θεολογικά και θρησκευτικά κείμενα.

Τα Θρησκευτικά (μέσα και από τη διαθεματικότητα) εμφανίζονται σαν επιστήμη ισότιμη με τη Φυσική, τη Χημεία, τη Βιολογία.

Η θεωρία του Δαρβίνου για την εξέλιξη των ειδών εξοστρακίζεται από τα βιβλία της Βιολογίας και η ατομική θεωρία, η πρωταρχική θεωρία που θεμελιώνει επιστημονικά την υλιστική αντίληψη του κόσμου αποδεικνύοντας ότι η φύση αποτελείται από άπειρους συνδυασμούς των διαφόρων ειδών ατόμων, υποσκελίζεται στα βιβλία της Χημείας παίρνοντας στην ουσία το χαρακτήρα μιας φιλοσοφικής εικασίας, ανάμεσα στις τόσες άλλες.

Οι συγγραφείς των Βιβλίων αρνούνται τη δυνατότητα διατύπωσης ιστορικών νόμων, υποστηρίζοντας ότι αυτό είναι άσκοπο, καθώς «η προσπάθεια συναγωγής νόμων, η αναγωγή του μερικού στο γενικό έχει περισσότερο κοινωνιολογικό χαραχτήρα». «Για την κατανόηση και την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων», υποστηρίζουν ότι χρειάζεται «ευαισθησία ... φαντασία... εξατομίκευση, παρά ταξινόμηση και τυποποίηση». Προβάλλεται έντονα η δυνατότητα πολλών οπτικών - απεριόριστων - «όσες και οι ιστορικοί». Ταύτιση απόψεων μπορεί να παρουσιάσουν «οι ιστορικοί που θητεύουν με αφοσίωση στο δόγμα μιας συγκεκριμένης ιστορικής σχολής».

Εκεί όμως που τα βιβλία «δίνουν ρέστα» είναι στην Ιδεολογική μεροληψία και μονομέρεια. Εδώ πολλές φορές δεν τηρούνται ούτε τα προσχήματα:

Ενα δείγμα από το βιβλίο Μεσαιωνική και Νεότερη Ιστορία της Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ (αντίστοιχο κεφάλαιο υπάρχει στην ιστορία της Ε' Δημοτικού και μάλιστα με τον ίδιο τίτλο): Κάπου ο λόγος για την εποχή του Ιουστινιανού και τη «στάση του νίκα» (532 μ.Χ.). Ο τίτλος του σχετικού κεφαλαίου: Οι Δήμοι αναστατώνουν τη ζωή στην πρωτεύουσα με τη «στάση του νίκα» Δηλαδή; Ο αναγνώστης μαθητής αδιόρατα οδηγείται στη σκέψη ότι οι Δήμοι φταίνε για το κακό που έγινε, πριν ακόμη μάθει λεπτομέρειες για τα γεγονότα και αναζητήσει τα αίτια, ότι λ.χ. οι Δήμοι (οι κοινοί πολίτες, ο λαός) απλά διαμαρτύρονταν για κακοδιοίκηση και αντιμετωπίστηκαν ως εχθροί! Ο αγαθός αυτοκράτορας, κατά τα άλλα «μέγας», χρησιμοποίησε βία και απερίγραπτη αιματοχυσία εναντίον υπηκόων που διαμαρτύρονταν ότι: «τυραννείται η αλήθεια, δέσποτα», (υποφέρουμε από τους συνεργάτες σου).

2οπαράδειγμα από την ΙΣΤΟΡΙΑ της Α' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Τι είναι δημοκρατία; μπαίνει το ερώτημα εντός πλαισίου στη σελίδα 72 (Βιβλίο Του Μαθητή). Ακολουθεί το απόσπασμα του Θουκυδίδη «Το όνομά της, επειδή δε ζούμε στηριγμένοι πάνω στους λίγους παρά στους περισσότερους είναι ... Δημοκρατία». Και εξηγεί με περηφάνια: «Η φράση αυτή έχει προταθεί να αποτελέσει προμετωπίδα του προοιμίου του Συντάγματος της Ευρωπαϊκής Ενωσης» (!) Δηλαδή όσα υποστηρίζονταν περί μη εμπλοκής σε πολιτικές σκοπιμότητες, επιστημονικής στράτευσης δεν ισχύουν για την Ευρωπαϊκή Ενωση; Πρέπει λοιπόν να αισθάνεται ο μαθητής υπερήφανος για το «Ευρωπαϊκό Σύνταγμα», εφόσον έχει ως προμετωπίδα τον ορισμό του Θουκυδίδη για τη Δημοκρατία και από αγάπη στον αρχαίο ιστορικό... ν' ασπάζεται την Ευρωπαϊκή Ενωση θεωρώντας την ιστορική αναγκαιότητα!

Πιο κάτω, δίνεται η οδηγία στον καθηγητή να στρέψει τη συζήτηση γύρω από τη μεγάλη ευτυχία που θα αισθάνεται το παιδί της Αθήνας, μεγαλώνοντας σε μια τέτοια ατμόσφαιρα (Βιβλίο Του Εκπαιδευτικού, σελ. 76). Δεν εξετάζεται όμως η πολύ πιθανή περίπτωση να ήταν παιδί δούλων - εφόσον οι δούλοι ήταν πολυπληθέστεροι από τους Αθηναίους πολίτες - ή κορίτσι. Στη συνέχεια, υπογραμμίζει ότι το ίδιο ευτυχισμένο πρέπει να αισθάνεται και το σημερινό Ελληνόπουλο που γεύεται τα αγαθά της ελευθερίας και της Δημοκρατίας. Κάνοντας αναδρομή στο παρελθόν, σε εποχές ανελεύθερων καθεστώτων, αναφέρεται στην τουρκοκρατία και στη δικτατορία (1967 - 1974), χωρίς να περάσει από τη γερμανική κατοχή, ίσως για να μη θιγούν οι εταίροι μας στην ΕΕ (Βιβλίο Του Εκπαιδευτικού, σελ. 77).

Και, βέβαια, όπως προείπαμε, στα βιβλία ο αντικομμουνισμός έχει ...την τιμητική του:

Από τη μια αποκρύπτεται (εξαφανίζεται μάλλον) η θετική συνεισφορά του σοσιαλισμού στα μεγάλα γεγονότα που σημάδεψαν τον περασμένο αιώνα (από τον 1ο Παγκόσμιο Πόλεμο - την ήττα του φασισμού και του ναζισμού στο 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο με αμέτρητες θυσίες, μέχρι και το Κυπριακό), και από την άλλη προβάλλεται μια παραμορφωμένη και ολότελα διαστρεβλωμένη εικόνα του.

Θα σταθούμε σ' ένα μόνο κραυγαλέο παράδειγμα από την Ιστορία της Γ' Γυμνασίου. Στο συγκεκριμένο μάθημα που αφορά στις πολιτικές διαστάσεις της κρίσης του 1929, το βιβλίο αναφέρει για τη Σοβιετική Ενωση την εποχή του Στάλιν ότι: «Σχεδόν όλες οι εξουσίες συγκεντρώθηκαν στην κορυφή της κρατικής ηγεσίας. Οσοι κρίνονταν ότι μπορούσαν να απειλήσουν το καθεστώς διώκονταν ανελέητα. Την περίοδο 1936 - 1938 εκτελέστηκαν ως υπονομευτές του καθεστώτος, μετά από δίκες - παρωδίες, οι περισσότεροι από τους μπολσεβίκους ηγέτες που είχαν πάρει μέρος στην επανάσταση του 1917. Ετσι, το κομμουνιστικό κόμμα μετατράπηκε, βαθμιαία, σ' ένα συγκεντρωτικό μηχανισμό που απλώς υλοποιούσε τις αποφάσεις και λάτρευε τον ηγέτη του (προσωπολατρία). Τα φαινόμενα αυτά, που αποτελούσαν σαφώς στρεβλώσεις των θεωρητικών αρχών του μαρξισμού, έγιναν γνωστά αργότερα ως σταλινισμός».

Εμετικός, χυδαίος αντικομμουνισμός. Και όταν ένας τέτοιου τύπου αντικομμουνισμός πλασάρεται ως επίσημο μάθημα μέσα στα σχολεία και ενσταλάζεται ως «αντικειμενική αλήθεια» στις ανολοκλήρωτες ακόμα και εύπλαστες νεανικές συνειδήσεις, τότε το έγκλημα παίρνει ακόμα μεγαλύτερες διαστάσεις.

Τα ευρωπαϊκά προγράμματα

Η παραχάραξη της Ιστορίας και ο αντικομμουνισμός έχουν την τιμητική τους στα διάφορα ευρωπαϊκά προγράμματα. Αναφέρουμε ενδεικτικά παραδείγματα:

Πρόσφατα είδαμε, με αφορμή τη συμπλήρωση 20 χρόνων από την πτώση του τείχους του Βερολίνου να ξετυλίγεται για μια ακόμη φορά η αντικομμουνιστική προπαγάνδα. Η προπαγάνδα αυτή μεταφέρθηκε και στα σχολεία. Ετσι, διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέστειλαν εγκυκλίους με αποδέκτες τους καθηγητές Γερμανικών στα σχολεία, προκειμένου να συμμετάσχουν ηλεκτρονικά σε διαγωνισμό γκράφιτι σε εικονικό τείχος του Βερολίνου ή να «ενθαρρύνουν» τη δημιουργία γκράφιτι σε χαρτί σαν να ήταν μια επιφάνεια στο τείχος.

Σε κείμενα που δόθηκαν στους μαθητές ανά την Ελλάδα, περιγράφεται η δημιουργία του τείχους ως εξής: «Ενας μεγάλος αριθμός ανθρώπων στην Ανατολική Γερμανία ήταν δυσαρεστημένος από τη ζωή εκεί και δραπέτευσε στη Δύση. Αυτό είχε ως συνέπεια να δημιουργηθούν μεγάλες οικονομικές δυσκολίες στην Ανατολική Γερμανία και έτσι στις 13 Αυγούστου 1961 η κυβέρνηση του ανατολικού κράτους αποφασίζει το χτίσιμο ενός τείχους στα σύνορα ανατολικού και δυτικού Βερολίνου. Γενικότερα στα σύνορα με τη δυτική Γερμανία μπαίνουν συρματοπλέγματα, νάρκες, σκοπευτές και περίπολοι που σκοτώνουν όποιον προσπαθεί να τα περάσει. Παρ' όλα αυτά πολλοί άνθρωποι προσπάθησαν να αποδράσουν και το πλήρωσαν με τη ζωή τους».

Αυτήν την ... εκδοχή της Ιστορίας θέλουν κάποιοι να ξέρουν οι μαθητές για το τείχος του Βερολίνου, το οποίο επέβαλε η ιμπεριαλιστική επέμβαση και υπονόμευση της Λαϊκής Δημοκρατίας Γερμανίας.

Φαίνεται, τελικά, ότι στο σχολείο που κατά τις διακηρύξεις τους αφήνει το μαθητή «να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση», τα ωμά ψέματα σερβίρονται χωρίς να αφήνουν περιθώρια να ανακαλύψει ο μαθητής τίποτα.Το ψέμα, το «αναποδογύρισμα» γεγονότων και ειδικά ο αντικομμουνισμός φτάνει να δημιουργεί ακόμα και το φόβο για τα - ούτε λίγο ούτε πολύ - «δολοφονικά» κομμουνιστικά καθεστώτα (όπως θέλουν να τα εμφανίσουν) στις ψυχές και τις συνειδήσεις των μαθητών! Είναι προπαγάνδα ανάλογη με εκείνη για τα κονσερβοκούτια...

Τρίτο παράδειγμα: Μέσα από την έκδοση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής με θέμα «Πάμε να εξερευνήσουμε την Ευρώπη», γίνεται προσπάθεια δημιουργίας συνειδήσεων στήριξης του συστήματος και επιχειρείται η κατασυκοφάντηση του σοσιαλισμού και των κατακτήσεών του.

Το βιβλίο που έφτασε μέσω της Κομισιόν σε δημοτικά σχολεία, αποτελεί επίσημη έκδοση της Κομισιόν που κυκλοφορεί σε πολλές χώρες και είναι και δημοσιευμένο στην ιστοσελίδα της στο Ιντερνετ.

Μέσα στις σελίδες του, ο σοσιαλισμός παρουσιάζεται σαν ένα εγκληματικό σύστημα, το οποίο επιβλήθηκε στους λαούς από τους ηγέτες τους, ένα καθεστώς ανελευθερίας, τριγυρισμένο από συρματοπλέγματα. Αυτή είναι η εικόνα που περιγράφει το κεφάλαιο «πώς ενώθηκε η οικογένεια», πλαισιωμένη από φωτογραφίες από το γκρέμισμα του τείχους του Βερολίνου και πυροτεχνήματα από την 1η Μάη 2004 με τη λεζάντα «ημέρα ιστορική».

Είναι φανερό πως πρόκειται για απροκάλυπτο αντικομμουνισμό, προπαγάνδα που φτάνει να κάνει τα παιδιά να ....φοβούνται ακόμα και στο άκουσμα της λέξης «κομμουνισμός». Η ίδια η πραγματικότητα δεν μπορεί, βέβαια, να υποστηρίξει τα όσα γράφονται περί φτώχειας, τη στιγμή που οι δείκτες έλεγαν το αντίθετο στους τομείς της Υγείας, της Παιδείας, της Επιστήμης, της δημοκρατικής λειτουργίας. Αναπαράγεται ακόμα και ο προπαγανδιστικός όρος «σιδηρούν παραπέτασμα», που χρησιμοποιούνταν για να καλλιεργήσει τον τρόμο απέναντι σε ένα σύστημα που βρισκόταν σε αντίθεση με τον καπιταλισμό.

Στο βιβλίο δε γίνεται, βέβαια, λόγος για την Οχτωβριανή Επανάσταση, τις αιτίες της και τις κατακτήσεις που ακολούθησαν, αφού ο σοσιαλισμός παρουσιάζεται σαν ένα σύστημα που επέλεξαν οι ηγέτες αυτών των χωρών. Αλλωστε, οι συγγραφείς δείχνουν να ενοχοποιούν στις συνειδήσεις των μικρών παιδιών κάθε μορφής επανάσταση και είναι ενδεικτική η στάση που κρατούν ως προς τη Γαλλική Επανάσταση, η οποία παρουσιάζεται, ούτε λίγο - ούτε πολύ, σαν ...γενοκτονία της βασιλικής οικογένειας. Αναφέρεται χαρακτηριστικά: «Αυτή η εποχή ιδεών που ονομάστηκε "Διαφωτισμός" οδήγησε σε ορισμένες χώρες σε επαναστάσεις - π.χ. το 1789, στη Γαλλική Επανάσταση, κατά τη διάρκεια της οποίας αποκεφαλίστηκαν ο βασιλιάς, η βασίλισσα και πολλοί αριστοκράτες της Γαλλίας». Την ίδια στιγμή, κουβέντα δε λένε για το ναζισμό, για το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο, ίσως γιατί οι συγγραφείς του βλέπουν την απειλή αλλού...

Εκπαιδευτικοί υπηρέτες του αντικομμουνισμού και της διαστρέβλωσης της Ιστορίας

Η πρόσφατη απόφαση του Ευρωκοινοβουλίου που εξισώνει το ναζισμό με τον κομμουνισμό, το γεγονός ότι μια σειρά κομμουνιστικά κόμματα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ενωσης είναι παράνομα, ο χαρακτηρισμός του κομμουνισμού από τα σχολικά βιβλία ως «ολοκληρωτικού καθεστώτος», ενδεικτικά και μόνο, συνθέτουν το παζλ του αντικομμουνισμού στις μέρες μας.

Με φόντο και βάση αυτές τις εξελίξεις ξεδιπλώνεται και ο αντικομμουνισμός στα σχολεία, στις τάξεις, στα μαθήματα. Χαρακτηριστικές είναι οι περιπτώσεις σε διάφορα σχολεία ανά την Ελλάδα όπου «εκπαιδευτικοί» γίνονται φορείς και κήρυκες της διαστρέβλωσης της ιστορικής αλήθειας, του αντικομμουνισμού, και διεκδικούν ρόλο στη δίωξη της κομμουνιστικής ιδεολογίας.

Εκπαιδευτικοί, από εκείνους που δε σέβονται, ούτε τιμούν τον παιδαγωγικό τους ρόλο, όχι μόνο αποκρύπτουν τα επιτεύγματα του σοσιαλισμού σε όλους τους τομείς, αλλά διαστρεβλώνουν την αλήθεια και επιδίδονται στο «χάψε παιδί μου ψέματα». Σε επίπεδο επιχειρημάτων δε, δεν κάνουν τίποτε άλλο από το να αναπαράγουν «αμάσητη» την αστική ιδεολογία για τα «εγκλήματα του Στάλιν», για την έλλειψη δημοκρατίας στο σοσιαλισμό, για την ταύτιση σοσιαλισμού - φασισμού. Αν τολμήσει δε κάποιος μαθητής να τους αμφισβητήσει ... τότε αλίμονό του. Πέρα από το στόλισμα με διάφορα «κοσμητικά επίθετα», έχουμε και περιπτώσεις μέχρι και αποβολών.

Δε θα πρέπει να ξεχνάμε το εξής και πρώτα και κύρια οι εκπαιδευτικοί: Κάθε φορά που σηκωνόταν η παντιέρα του αντικομμουνισμού οι λαοί το πλήρωναν ακριβά, πολύ ακριβά! Το φαινόμενο του αντικομμουνισμού πάντα συνοδευόταν από το χτύπημα κάθε δημοκρατικού δικαιώματος, από την ισχυροποίηση των κατασταλτικών μηχανισμών του αστικού κράτους, τον εθνικισμό, το ρατσισμό. Ο αντικομμουνισμός πάντα ήταν η «μήτρα» για την άνοδο του φασισμού.

Η καταδίκη του αντικομμουνισμού στα σχολεία και γενικότερα στην κοινωνία, με οποιαδήποτε μορφή εμφανίζεται, ραφιναρισμένος ή ωμός, είναι καθήκον όλων των παιδαγωγών, όλων των εκπαιδευτικών.

Το ζήτημα της παιδαγωγικής ελευθερίας

Κάποιος συνάδελφος εκπαιδευτικός μπορεί καλοπροαίρετα να θέσει το θέμα: Μα καλά, τώρα θα κάνουμε και λογοκρισία στο τι θα διδάσκει και πώς ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη; Δε θα πρέπει να σεβόμαστε την παιδαγωγική ελευθερία του εκπαιδευτικού;

Κατ' αρχήν, η έννοια της παιδαγωγικής ελευθερίας ως προς το περιεχόμενό της δεν είναι ούτε ουδέτερη ούτε αταξική. Είναι έννοια ταξική, το δε περιεχόμενό της προσδιορίζεται από το χαρακτήρα της εκάστοτε εξουσίας. Για την πραγματική παιδαγωγική ελευθερία οι κομμουνιστές έδωσαν αγώνες κι αγώνες, στην κυριολεξία μάτωσαν. Σήμερα, όταν η διδασκαλία υποχρεωτικά αντιστοιχίζεται με το σημερινό περιεχόμενο των σπουδών, τότε η παιδαγωγική τους ελευθερία, είναι ο φερετζές της αντιεπιστημονικότητας, του σκοταδισμού, της υποταγής. Η παιδαγωγική ελευθερία του συστήματος δεν είναι ούτε παιδαγωγική, ούτε ελεύθερη. Για τη μισθωτή εργασία, για τον εκπαιδευτικό, για την προλεταριακή διανόηση η παιδαγωγική ελευθερία των αστών είναι η δική τους σκλαβιά. Κι όπως έλεγε ο Δ. Γληνός, «ένας δάσκαλος σκλάβος μόνο δούλους μαθητές μπορεί να βγάλει».

Η αληθινή παιδαγωγική ελευθερία είναι αυτή που υπηρετεί την επιστήμη, τη θεωρία της εξέλιξης και του ιστορικού υλισμού, τη μέθοδο και τη λογική της διαλεκτικής, τη φιλοσοφία του διαλεκτικού υλισμού. Βρίσκεται εκεί που τεκμηριώνεται ότι η κίνηση της κοινωνίας προς τα μπρος καθορίζεται από αντικειμενικούς νόμους, εκεί που υποστηρίζεται ότι για το ίδιο ιστορικό γεγονός η αλήθεια είναι μία και όχι πολλές, εκεί που δε δικαιολογούνται η ιμπεριαλιστική προπαγάνδα και τα εγκλήματα της αστικής τάξης, εκεί που δεν αποσιωπάται η προσφορά, ο ρόλος της εργατικής τάξης και του ΚΚΕ.

Η παιδαγωγική ελευθερία βρίσκεται εκεί που διδάσκεται η αντίσταση στο ραγιαδισμό, στη μοιρολατρία, εκεί που απορρίπτεται η υποταγή στην αστική νομιμότητα, στη βία της αστικής τάξης.

Η πραγματική παιδαγωγική ελευθερία είναι αυτή που στην άκρη της πένας του εκπαιδευτικού γράφει «όλα για τη χειραφέτηση της ανθρωπότητας, όλα για το νέο τύπο ανθρώπου», όλα για την αλλαγή της κοινωνίας προς τα μπρος, όλα για την κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο. Μόνο αυτή η παιδαγωγική ελευθερία μπορεί να δώσει το αναγκαίο και αληθινό νόημα στο ρόλο του εκπαιδευτικού σήμερα.

Ο ρόλος του προοδευτικού εκπαιδευτικού

Σήμερα είναι που πρέπει ο εκπαιδευτικός να κατακτήσει το ρόλο του και να σταθεί στο ύψος του ως παιδαγωγός και επιστήμονας.

Να διδάξει το μάθημα της ιστορικής και επιστημονικής αλήθειας, το μάθημα του δίκιου των λαών, των φτωχών και των κατατρεγμένων, «ακόμα και όταν υπάρχουν αυτά τα αντιεπιστημονικά απαράδεκτα βιβλία, οι εκπαιδευτικοί είναι υποχρεωμένοι να απειθαρχήσουν. Να μη διδάσκουν αυτά τα ψέματα που έχει σχεδιάσει ο ιμπεριαλισμός και θέλει να τα περάσει στα αγνά μυαλά των μαθητών.

Ο αντικομμουνισμός είναι μεσαιωνισμός και οι εκπαιδευτικοί σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να γίνουν οι «καρδινάλιοι της κάθε ιεράς εξέτασης».

Οι εκπαιδευτικοί έχουν ευθύνη για το τι διδάσκονται τα παιδιά και οφείλουν να αναζητούν την επιστημονική αλήθεια και να αντιστέκονται σε αντιεπιστημονικές και αντιδραστικές κατευθύνσεις που υπάρχουν στα σχολικά βιβλία με βάση την πολιτική της ΕΕ. Χρέος του εκπαιδευτικού είναι όχι μόνο να μην αναπαράγει την αντικομμουνιστική προπαγάνδα, αλλά να συμβάλλει στη διαπαιδαγώγηση συνειδήσεων που αντιστέκονται και δεν υποτάσσονται. Γιατί στο στόχαστρο της αντικομμουνιστικής εκστρατείας είναι το λαϊκό κίνημα, οι εργαζόμενοι και τα συμφέροντά τους, τα ίδια τους τα παιδιά.

Σ' αυτήν την προσπάθεια, επιβάλλεται να βοηθηθεί και να στηριχτεί κάθε καλοπροαίρετος δάσκαλος και καθηγητής, κάθε τίμιος παιδαγωγός, κάθε αγωνιστής εκπαιδευτικός που θέλει να δώσει τη μάχη της επιστημονικής και ιστορικής αλήθειας, που θέλει «να δει τον ήλιο να σηκώνεται λίγο ψηλότερα». Ταυτόχρονα, δεν πρέπει να αφεθεί σε χλωρό κλαρί κανένας πλαστογράφος, κανένας παραχαράκτης, κανένας ιθύνοντας του αντικομμουνισμού.

Απαιτείται να οργανωθεί η αντεπίθεση με βάση το μορφωτικό περιεχόμενο του σχολείου και τις σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες, με όρους ιδεολογίας, με όρους κινήματος και με άξονα τη θέση του εκπαιδευτικού και της Παιδείας στον άλλο δρόμο ανάπτυξης, στη διέξοδο και την προοπτική της Λαϊκής Εξουσίας.

Το αστικό σχολείο σήμερα διακηρύσσει ότι θέλει να δημιουργήσει ανθρώπους ολόπλευρα μορφωμένους, ότι διδάσκει τις επιστήμες γενικά. Ξέρουμε πως αυτό είναι πέρα για πέρα ψέμα, γιατί όλη η κοινωνία μας είναι θεμελιωμένη και στηρίζεται στο χωρισμό των ανθρώπων σε τάξεις, σε εκμεταλλευτές και καταπιεζόμενους.

Η γνώση της Ιστορίας είναι δύναμη στην πάλη για την αλλαγή του κόσμου, ο ιστορικός υλισμός, η φιλοσοφία του μαρξισμού για την κοινωνική εξέλιξη εξηγεί επιστημονικά τον κόσμο και δίνει τη σιγουριά πως αυτός ο κόσμος μπορεί να αλλάξει και θα αλλάξει. Οι μικρές και μεγάλες στιγμές της Ιστορίας, τα προσωρινά πισωγυρίσματα διαλεκτικά δεμένα μεταξύ τους κάνουν απτή τη διαδικασία της ιστορικής εξέλιξης. Αλλά ταυτόχρονα βγάζουμε και συμπεράσματα για το ρόλο της κάθε τάξης στην Ιστορία, συμπεράσματα ιδιαίτερα πολύτιμα στο σήμερα, που η νεολαία πρέπει να είναι ιδεολογικά εξοπλισμένη απέναντι στους εκμεταλλευτές. Η νικηφόρα πορεία της τάξης μας, με μπροστάρηδες τους κομμουνιστές, ενισχύει στη συνείδηση κάθε νέου ανθρώπου το ότι η εργατική τάξη είναι αυτή που έχει όχι μόνο το δίκιο αλλά και τη δύναμη να το κατακτήσει.

Tags:

αντικομμουνισμός

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΤΗΣ Γ` ΛΥΚΕΙΟΥ. Της Δώρας Μόσχου

jim — Sun, 20 Dec 2009 16:42:56 +0000

ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΟ ΒΙΒΛΙΟ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΤΗΣ Γ` ΛΥΚΕΙΟΥ.

Της Δώρας Μόσχου

Σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα από την απόσυρση του διαβόητου βιβλίου ιστορίας της ΣΤ` Δημοτικού, το ΥΠΕΠΘ φρόντισε να επιβεβαιώσει πανηγυρικά τη διαπίστωση του ΚΚΕ ότι η συγκεκριμένη απόσυρση δεν αναιρεί την ανεπάρκεια, την αντιεπιστημονικότητα και το βαθύ συντηρητισμό του συνόλου σχεδόν των σχολικών βιβλίων, σε όλη την κλίμακα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το νέο βιβλίο ιστορίας γενικής παιδείας της Γ` Λυκείου («Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου» - από το 1815 έως σήμερα), πόνημα που ανατέθηκε κατ` ευθείαν σε ομάδα επιστημόνων στενά δεμένων με το «Ίδρυμα Κωνσταντίνος Καραμανλής» και με επικεφαλής της ομάδας αξιολογητών το γνωστό θιασώτη της κατάργησης του άρθρου 16 και του πανεπιστημιακού ασύλου, κ. Θάνο Βερέμη, γυρίζει τη σχολική ιστοριογραφία σε πολύ σκοτεινές εποχές, από πλευράς επιστημονικής, ιδεολογικής και παιδαγωγικής.

Το βιβλίο της ΣΤ` Δημοτικού αντιπροσώπευε μία μεταμοντέρνα αντίληψη της ιστορίας, σύμφωνα με την οποία αντικειμενική πραγματικότητα δεν υπάρχει και η ιστορία, ως αφήγηση, οικοδομείται υποκειμενικά, σύμφωνα με τον αφηγητή. Το βιβλίο καταργούσε, σχεδόν εντελώς, την ιστορική αφήγηση, απευθυνόμενο σε μία ηλικία στην οποία η κατάκτηση της δυνατότητας της αφήγησης είναι ακριβώς το πρώτο ζητούμενο για το μαθητή. Από μία άλλη, σοβαρότερη επιστημονικά και ιδεολογικά πλευρά, το βιβλίο παρουσίαζε εντελώς αμβλυμένες όλες τις κοινωνικές ή/και εθνικοαπελευθερωτικές συγκρούσεις που καθόρισαν την πορεία της ανθρωπότητας από την Αναγέννηση και μετά, ενώ οι υποστηρικτές του, σε βαρύγδουπα άρθρα τους και στον ημερήσιο τύπο, πρόβαλαν το ισόκυρο των ιστορικών «αληθειών», ανάλογα με τον αφηγητή, κάτω από το επίπλαστα προοδευτικό κάλύμμα της αποδοχής του «άλλου». Το νέο βιβλίο που ήρθε για να «φωτίσει» τα παιδιά του ελληνικού λαού, κινείται από διαφορετικό δρόμο και με διαφορετική μεθοδολογία, αλλά καταλήγει στο ίδιο ακριβώς σημείο, στην ακύρωση της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας και της πάλης των τάξεων ως κινητήριας δύναμης της ιστορίας. Οι συγγραφείς του διακατέχονται από μια εντελώς ξεπερασμένη επιστημονικά αντίληψη για την ιστορία, θεωρώντας την ως άθροισμα γεγονότων που δεν ανάγονται σε αντικειμενικές, οικονομικές και κοινωνικές αιτίες και δεν πραγματώνονται από κοινωνικές δυνάμεις, αλλά από το τυχαίο ή τη βούληση των προσώπων. Επιπροσθέτως, η – ξεκάθαρα ιδεολογική, αν και στον πρόλογο του βιβλίου επικαλούνται απόλυτη αντικειμενικότητα – τοποθέτησή τους απέναντι σε ιστορικά γεγονότα, πρόσωπα ή και ολόκληρες ιστορικές περιόδους, καταδεικνύει περίτρανα την από μέρους τους αποδοχή του λεγόμενου «ιστορικού αναθεωρητισμού» (άρνηση και συκοφάντηση κάθε επαναστατικού κινήματος, απέχθεια προς ο,τιδήποτε σχετίζεται με το σοσιαλισμό που γνωρίσαμε και με τα κινήματα των λαών, εξίσωση των σοσιαλιστικών καθεστώτων με το φασισμό, υποβάθμιση του ρόλου της Σοβιετικής Ένωσης στην αντιφασιστική νίκη, υποβάθμιση της εαμικής εθνικής αντίστασης και του ρόλου του ΚΚΕ στη γενικώτερη ελληνική ιστορία).

Μεθοδολογικά, το εν λόγω πόνημα χαρακτηρίζεται κατά βάση από την παντελή έλλειψη οποιασδήποτε αναφοράς στις υλικές – οικονομικές συνθήκες και στις κοινωνικές δυνάμεις που αποτελούν την κινητήρια δύναμη της ιστορίας. Απουσιάζει προκλητικά ακόμη και η παραμικρότερη αναφορά στην έννοια των «κοινωνικών τάξεων», έτσι ώστε η ιστορία να παρουσιάζει την εικόνα ενός συνόλου πολιτικών γεγονότων, αναιτιολόγητων και μεταξύ τους ασύνδετων. Ως προς τη μορφή (και όχι ξεκομμένα από το περιεχόμενο) το βιβλίο χαρακτηρίζεται από τη χρήση ενός κάκιστου γλωσσικού ιδιώματος, αντιεπιστημονικού, με πολλά λάθη στη χρήση των όρων, που ορισμένες φορές αποπνέει λογιωτατισμό και άλλες παραπέμπει σε … πανηγυρικό της ημέρας, όταν δεν αναλώνεται σε γλοιώδεις κολακείες απέναντι στους ευρωπαίους και αμερικανούς «εταίρους» και «συμμάχους» της άρχουσας τάξης.

Υπάρχουν πάμπολλες παρατηρήσεις για επί μέρους προβλήματα που ανάγονται στα γενικώτερα ιδεολογικά – επιστημονικά – μεθοδολογικά προβλήματα του βιβλίου. Επιχειρώ ένα εκτεταμένο – και πιστεύω αρκετά χαρακτηριστικό απάνθισμα:

Το βιβλίο ξεκινά από το έτος 1815, έτος ίδρυσης της Ιεράς Συμμαχίας. Δεδομένου ότι έχει προηγηθεί η Γαλλική Επανάσταση και έπονται τα κοινωνικά και εθνικοαπελευθερωτικά κινήματα σε πολλές χώρες της Ευρώπης και του κόσμου, το βιβλίο επιχειρεί να καθορίσει με εξαιρετικά ασαφή τρόπο, ακόμα και από την καθαρά παιδαγωγική άποψη (αν δηλαδή ο μαθητής μπορεί να κατανοήσει και να μάθει) τι σημαίνει «έθνος» και τι σημαίνει «λαός». Ως έθνος λοιπόν ορίζει μία «πολιτιστική κοινότητα» (με χαρακτηριστικά γνωρίσματα την κοινή γλώσσα ή/και τη θρησκεία), ενώ ως «λαό» μία πολιτική κοινότητα που συγκροτείται στη βάση κοινών πολιτικών αιτημάτων. Και στις δύο περιπτώσεις, απουσιάζει η υλική βάση της συγκρότησης αυτών των δύο συλλογικών οντοτήτων. Όσον αφορά ειδικά το έθνος, δεν αναφέρεται η ενιαία αγορά, η κοινή οικονομική ζωή και ο κοινός γεωγραφικός χώρος, που λειτουργούν ως προϋποθέσεις για την ανάπτυξη των κοινών στοιχείων και στο εποικοδόμημα Και βέβαια, απουσιάζει η αστική τάξη, ως κοινωνικός φορέας της συγκρότησης των εθνών. Στο ίδιο κεφάλαιο, θεωρείται ότι έθνη συγκροτούνται μόνο στη Δυτική Ευρώπη, ενώ, όπως αναφέρει το ίδιο το βιβλίο «(…)ιδίως στις επικράτειες των Αψβούργων, των Ρομανόφ και των Οθωμανών σουλτάνων, ελάχιστες ήταν οι σχηματισμένες και διακριτές εθνικές κοινότητες. Αν στη Δυτική Ευρώπη η γλώσσα και εν μέρει και το θρήσκευμα αποτέλεσαν τα κυριώτερα στοιχεία στον σχηματισμό των εθνών, στην Κεντρική και την Ανατολική Ευρώπη τα στοιχεία αυτά δεν προσφέρονταν για ανάλογη εθνογενετική διαδικασία». Στη βάση αυτής της λογικής, είτε οι προϋποθέσεις για την έκρηξη της ελληνικής επανάστασης δημιουργήθηκαν μέσα σε έξι χρόνια (!) είτε αυτή δεν έγινε ποτέ, ούτε και προηγήθηκε το κίνημα του Ρήγα ή η σερβική επανάσταση του 1808! Η αποστασιοποίηση των συγγραφέων από την παραδοσιακή αντιδραστική λογική ότι το έθνος αποτελεί βιολογικά συγγενή κοινότητα, δεν τους δίνει, από μόνη της, πιστοποιητικό προοδευτικότητας ή επιστημονικότητας, αφού αγνοούν τους πραγματικούς, υλικούς όρους που οδήγησαν στη συγκρότηση των εθνών, αλλά και την ίδια την ιστορική εξέλιξη και πραγματικότητα. Θα έλεγα δε ότι η θεώρηση του έθνους ως «πολιτιστικής κοινότητας» λίγο απέχει από τις θεωρίες των υποστηρικτών του «μεταμοντέρνου» που, με τη σειρά τους, ισχυρίζονται ότι το έθνος αποτελεί «φαντασιακή», άρα όχι πραγματική κοινότητα, επινόηση ενός ανθρώπινου συνόλου και όχι πραγματική ιστορική κατηγορία που συνοδεύει τη μετάβαση από τη φεουδαρχία στον καπιταλισμό.

Σε κάθε σχεδόν σελίδα, το πόνημα ψαλμωδεί υπέρ της ενωμένης Ευρώπης και των εξ αυτής αγαθών, ακόμη και όταν το κεφάλαιο είναι εντελώς άσχετο με το θέμα. Στο ίδιο κεφάλαιο του βιβλίου (για το Συνέδριο της Βιέννης) ο … Μέτερνιχ εμφανίζεται ως οπαδός της … φιλίας των ευρωπαϊκών λαών και, για τούτο, αντίθετος με τα εθνικοαπελευθερωτικά κινήματα (σελ. 11)! Βεβαίως, ο καθένας επιλέγει τον ήρωα και πρόδρομο των οραμάτων του, σύμφωνα με τις αξίες του και αν οι εν λόγω ευρωπαιολάγνοι συγγραφείς θεωρούν το Μέτερνιχ ως πρόδρομο της «ευρωπαϊκής ιδέας», τουλάχιστον ως προς αυτό δεν θα αντιδικήσουμε μαζί τους! Να τον χαίρονται…

Το επόμενο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στα «εθνικά και φιλελεύθερα κινήματα στην Ευρώπη» (αναφερόμαστε πάντοτε στις παραμονές της Επανάστασης του 1821). Δεν γίνεται καμμία αναφορά στις κοινωνικές δυνάμεις (αστική τάξη, μικροαστοί, αγροτιά) που υπήρξαν οι φορείς των κινημάτων αυτών, ενώ το κεφάλαιο «εμπλουτίζεται» από θέσεις προκλητικά αντιεπιστημονικές και αντιιστορικές και πολιτικά καταφανώς αντιδραστικές. Παραθέτω ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα: Το 1792, χρονιά κατά την οποία οι γάλλοι επαναστάτες, με πρωτοπόρα τα πληβειακά στρώματα της επανάστασης έδωσαν την περίφημη μάχη του Βαλμί, μάχη αμυντική, με την οποία υποστήριξαν την επαναστατημένη πατρίδα τους από την εισβολή των πρώσων και των αυστριακών, χαρακτηρίζεται ως «έτος κατά το οποίο οι γάλλοι επιχείρησαν την εξαγωγή της επανάστασης!». Σύμφωνα με τους ρέκτες συγγραφείς, οι χώρες της Λατινικής Αμερικής οφείλουν την ανεξαρτησία τους στον πρόεδρο των ΗΠΑ, Μονρόε, ο οποίος την κατοχύρωσε με το ομώνυμο δόγμα, ενώ το όνομα του «ελευθερωτή» Σιμόν Μπολιβάρ ούτε καν αναφέρεται. Βεβαίως, η πραγματικότητα είναι εντελώς διαφορετική: οι αποικίες στη νότια Αμερική αποσπάστηκαν από το ισπανικό στέμμα μετά από τη γενικευμένη εξέγερση της οποίας ηγήθηκε ο βενεζολάνος ήρωας, ενώ το περίφημο «δόγμα Μονρόε» που διατυπώθηκε το 1823, στόχευε ακριβώς στη χειραγώγηση, οικονομική, στρατιωτική, πολιτική, των υπό σύσταση χωρών από τις ΗΠΑ.[1][1] Επίσης, απουσιάζει οποιαδήποτε αναφορά στο όραμα του Μπολίβαρ για συνένωση όλων των απελευθερωμένων χωρών της νότιας Αμερικής σε ένα ενιαίο κράτος, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τον αδηφάγο βόρειο γείτονα – όραμα που έχει σημαντικά κοινά στοιχεία με το αντίστοιχο του Ρήγα, για κοινό, παμβαλκανικό ξεσηκωμό.

Το επόμενο κεφάλαιο του βιβλίου είναι αφιερωμένο στην επανάσταση του 1821. Η έκταση του κεφαλαίου (από τη σελίδα 16 μέχρι και τη σελίδα 33), μολονότι είναι μεγάλη, δεν είναι ενδεικτική της ποιότητας της αφήγησης, της έκθεσης των γεγονότων και της ανάλυσής τους. Ίσως πρόκειται για το πιο κακογραμμένο και προβληματικό, από πλευράς δόμησης της ύλης, κεφάλαιο ολόκληρου (του, έτσι κι αλλιώς κακογραμμένου) βιβλίου. Η έκθεση των γεγονότων δεν ακολουθεί καμμία λογική σειρά, ούτε χρονολογική ούτε θεματική, παρουσιάζει αναιτιολόγητα χρονολογικά άλματα και λογικά χάσματα. Μικρότερης έκτασης γεγονότα εκτίθενται σε πολλές σελίδες (και με εξαιρετικά πολλές, όχι ιδιαίτερα σημαντικές λεπτομέρειες) ενώ άλλα συμπυκνώνονται σε ελάχιστες γραμμές. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η πολύ εκτεταμένη αναφορά στο κίνημα του Υψηλάντη στη Μολδοβλαχία, την ίδια στιγμή που υποβαθμίζεται η διπλωματική και η πολιτική ιστορία της επανάστασης. Η γλώσσα είναι στρυφνή, αντιεπιστημονική και, πολλές φορές, χρησιμοποιεί άκαιρους και άκυρους όρους.

Βεβαίως, τα μεγαλύτερα προβλήματα που παρουσιάζει το κεφάλαιο, είναι τα επιστημονικά και ιδεολογικοπολιτικά. Ξεκινά με μία ορθή, στη γενικότητά της, αναφορά: δηλώνει ότι η ελληνική επανάσταση είχε και πολιτικά χαρακτηριστικά (ο όρος «κοινωνικός» στο βιβλίο είναι απαγορευμένος διά ροπάλου) με την έννοια ότι οι αγωνιζόμενοι έλληνες επεδίωκαν την ίδρυση ανεξάρτητου κράτους με αντιπροσωπευτικό πολίτευμα. Απουσιάζει ωστόσο και η παραμικρότερη αναφορά στις κοινωνικές δυνάμεις που επιτέλεσαν το έργο της επανάστασης (υπό διαμόρφωση αστική τάξη, μικρή, μεσαία και ακτήμων αγροτιά). Ως ένα από τα «συστατικά στοιχεία του ελληνικού κινήματος» (ο,τιδήποτε και να σημαίνει αυτή η ασαφής και αντιεπιστημονική ορολογία) αναφέρεται, μεταξύ άλλων, η «ταύτιση των ελλήνων με τους άλλους ευρωπαίους»(!). Να υποθέσουμε ότι άλλο καημό δεν είχαν οι αγωνιζόμενοι έλληνες την εποχή εκείνη;

Η γενικώτερη λογική των συγγραφέων του βιβλίου (απόσπαση των ιστορικών γεγονότων από τα κοινωνικοταξικά τους αίτια) είναι διάφανη στην ακόλουθη συντομότατη αλλά εξαιρετικά χαρακτηριστική φράση, στη σελίδα 16: «Την Επανάσταση του 1821 προκάλεσε η Φιλική Εταιρεία (…)». Ο συνειδητός υποκειμενικός παράγων σε ένα ιστορικό γεγονός το οργανώνει, το καθοδηγεί, προκαλεί την έκρηξή του: όμως, το ίδιο το γεγονός «προκαλείται», για να επαναλάβω την επιεικώς ατυχή έκφραση του εγχειριδίου, στη βάση οικονομικοκοινωνικών αιτίων και εξελίξεων που βοηθούν, αντικειμενικά, και στην ωρίμανση του υποκειμενικού παράγοντα. Να υποθέσουμε δηλαδή ότι αν οι τρεις «άσημοι έμποροι», πάντα κατά τη διατύπωση του βιβλίου, δεν είχαν συναντηθεί ποτέ, η ελληνική επανάσταση δεν θα είχε ξεσπάσει; Σε τέτοιου είδους παραδοξότητες οδηγεί την ιστορική σκέψη η αντίληψη ότι το γεγονός αποτελεί έργο μεμονωμένων προσώπων, πρακτικά δηλαδή η άγνοια ή η αγνόηση του ιστορικού υλισμού …

Ένα άλλο, εξαιρετικά σοβαρό (και ως προς τη διαπαιδαγωγητική σημασία που έχει για τους μαθητές) πρόβλημα της θεώρησης της επανάστασης από τη συγγραφική ομάδα, είναι η εμμονή τους με το ζήτημα της «νομιμότητας» και της «σύνεσης». Στα πλαίσια αυτά, ασύνετη πολιτικά πράξη χαρακτηρίζεται η ανάληψη της ηγεσίας της Φιλικής Εταιρείας από τον Αλέξανδρο Υψηλάντη (τους ζητά συγγνώμη και τους ορκίζεται ότι δεν θα το ξανακάνει), ενώ εξαιρετικά υποβαθμισμένη και υποτιμητική είναι η αναφορά που γίνεται σε μία μορφή με εξαιρετική επαναστατική συγκρότηση, στον «καρμανιόλο» Λυκούργο Λογοθέτη από τη Σάμο. Το όνομά του εμφανίζεται μόνο και μόνο για να παρουσιαστεί, κομψά αλλά με σαφήνεια, ως υπαίτιος της σφαγής της Χίου! (Το κίνημά του με το οποίο εκδιώκονται οι οθωμανικές αρχές από το νησί, χαρακτηρίζεται άκαιρο).

Όλες οι αναφορές στην Ελληνική Επανάσταση καθώς και οι πηγές[2][2] που παραθέτουν οι συγγραφείς, καταδεικνύουν την αγωνία τους να αποδείξουν τη «νομιμότητά» της, ωσάν το πρώτο μέλημα μιας επανάστασης είναι να είναι … νόμιμη! Καμμία επανάσταση δεν είναι και δεν μπορεί να είναι νόμιμη, με την έννοια ότι η νομιμότητα καθορίζεται από τον κάθε φορά συσχετισμό δυνάμεων και όχι από το δίκαιο, με την ιστορική έννοια του όρου (το δίκαιο του καταπιεσμένου, εναντίον του καταπιεστή του). Μία επανάσταση είναι δίκαιη, νόμιμη όμως δεν μπορεί να είναι – και αλίμονο αν ήταν! Με την εμμονή των συγγραφέων στην έννοια της νομιμότητας, ακυρώνεται ο ίδιος ο χαρακτήρας της επανάστασης, η ανατροπή, η ρήξη με την οθωμανική αυτοκρατορία και τους θεσμούς της, η ίδια η προωθητική της δύναμη που είχε επίδραση, με το νικηφόρο τέλος της, σε όλα τα εθνικοαπελευθερωτικά – και τα κοινωνικά - κινήματα των λαών της Ευρώπης.

Όπως ήδη ανέφερα, εξαιρετικά υποβαθμισμένη είναι και η πολιτική και η διπλωματική ιστορία της επανάστασης. Οι ταξικές συγκρούσεις που τη συνόδευσαν και που αποκρυσταλλώθηκαν σε δύο εμφύλιες συρράξεις αγνοούνται ή παρουσιάζονται κατά στρεβλό τρόπο. Για παράδειγμα, οι «καπετάνιοι» εμφανίζονται ως πολιτικοί σύμμαχοι των προκρίτων και των αρχιερέων, εναντίον των «Φιλικών» και μιας απροσδιόριστης ομάδας που αποκαλούνται «νεήλυδες» (ωσάν να επρόκειτο για μαζικό εποικισμό) και οι οποίοι – κατά τους συγγραφείς πάντα – είναι μορφωμένοι που έχουν έρθει πρόσφατα από το εξωτερικό και είναι φορείς των δημοκρατικών ιδεωδών.

Βεβαίως, η κοινωνικοπολιτική πραγματικότητα της επανάστασης είναι πολύ πιο σύνθετη και περίπλοκη. Μία σταθερά ωστόσο είναι η συμμαχία ακριβώς των «καπετάνιων» (των οπλαρχηγών, ή «στρατιωτικών» όπως αναφέρονται στα κείμενα της εποχής) που αντιπροσωπεύουν τα πιο λαϊκά στοιχεία της επανάστασης, την αγροτιά, με τους «Φιλικούς», που εκπροσωπούνται από τον «Πληρεξούσιο της Αρχής», Δημήτριο Υψηλάντη, εναντίον των φορέων παλαιότερων μορφών εξουσίας, όπως ήταν οι πρόκριτοι και οι αρχιερείς. Εάν τώρα υποθέσουμε (αφού η αντιεπιστημονική ορολογία του εγχειριδίου μόνο υποθέσεις μας βοηθά να κάνουμε) ότι στους «νεήλυδες» συμπεριλαμβάνονται πολιτικές μορφές, όπως ο Αλέξανδρος Μαυροκορδάτος, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι αυτοί συνδέονται με το πιο ακμαίο τμήμα της υπό διαμόρφωση αστικής τάξης, κάτι που ερμηνεύει κατά πολύ μεγάλο μέρος και την πολιτική τους συμπεριφορά: την αδιαμφισβήτητη σφραγίδα που βάζουν στα – εξαιρετικά ριζοσπαστικά, όσον αφορά την οργάνωση του πολιτεύματος - Συντάγματα της Επανάστασης, αλλά και τη στενή σύνδεσή τους με τη Μεγάλη Βρετανία, που θα οδηγήσει και σε ορισμένες – επονείδιστες – επιλογές της ελληνικής επαναστατικής ηγεσίας, όπως η «Πράξη της Υποτέλειας»[3][3] του 1825 και, βέβαια, σε σύγκρουση με τους οπλαρχηγούς[4][4]. Βέβαιο πάντως είναι ότι η πολιτική αυτή ομάδα είναι αποκομμένη από τη ριζοσπαστική παράδοση της «Φιλικής» (εξ άλλου, ήδη παραμερισμένης από τα πολιτικά πράγματα μετά το τέλος του 1821).

Όσον αφορά τη διπλωματική ιστορία της επανάστασης, ο ρόλος των Μεγάλων Δυνάμεων παρουσιάζεται με σκόπιμες ασάφειες. Δεν γίνεται κατανοητή ούτε η μεταστροφή της αγγλικής πολιτικής το 1823 (ούτε, βέβαια, αποσαφηνίζονται οι αιτίες της) αλλά ούτε και εκτίθεται η – γενικά θετική, από την αρχή ακόμη της επανάστασης – στάση της Ρωσίας απέναντί της. Η ίδρυση των τριών πρώτων ελληνικών κομμάτων, με τα ονόματα που παραπέμπουν στις αντίστοιχες δυνάμεις («αγγλικό», «γαλλικό», «ρωσικό») θεωρείται προϊόν των προσδοκιών των ελλήνων για στήριξη του αγώνα τους από τις μεγάλες δυνάμεις, χωρίς καμμία αναφορά στα ιδιαίτερα συμφέροντα και στο ρόλο των ίδιων των δυνάμεων στη συγκρότησή τους. Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει η ακόλουθη διατύπωση (σελ. 31): «Παράλληλα, η αγγλική κυβέρνηση ενθάρρυνε τραπεζικούς κύκλους, ώστε να χορηγήσουν δάνεια στις ελληνικές επαναστατικές κυβερνήσεις». Γιατί άραγε; Από φιλελληνισμό και καλωσύνη; Βρετανικά συμφέροντα στο υπό σύσταση κράτος δεν υπήρχαν; Στο τέλος δε του κεφαλαίου, οι μαθητές, καλούνται να τεκμηριώσουν τη χρησιμότητα και το θετικό ρόλο που έπαιξαν τα δάνεια που συνήψαν οι ελληνικές επαναστατικές κυβερνήσεις από τη Μεγάλη Βρετανία…

Και, βέβαια, οφείλουμε την ελευθερία μας στους ξένους και στη ναυμαχία του Ναβαρίνου! Οι θυσίες, οι αγώνες, το αίμα, το «φωτιά και τσεκούρι στους προσκυνημένους» έπαιξαν ελάχιστο ρόλο, σε σχέση με την επέμβαση των «προστατών» οι οποίοι, κατά την έκφραση του εγχειριδίου. «προικοδότησαν» την Ελλάδα με μοναρχικό πολίτευμα, ωσάν να έκαναν δώρο στον ελληνικό λαό και όχι να τοποθέτησαν τοποτηρητή των συμφερόντων τους.

Το κεφάλαιο για την ελληνική επανάσταση κλείνει με μία ελάχιστη αναφορά στο διοικητικό έργο του Καποδίστρια (μικρότερη από μία παράγραφο), ενώ, αφού οι εκλεκτικές συγγένειες με τους πιο συντηρητικούς κύκλους της ελληνικής κοινωνίας δεν κρύβονται, παρά τον αρχικό επιστημονικοφανή ορισμό του έθνους, παρατίθεται τούτο το απίθανο: «(…) Η μικρή Ελλάδα της εποχής ήταν ο «αρραβώνας» του «περιούσιου λαού» με τον Κύριό του για τη μέλλουσα ολοκλήρωση της απελευθέρωσης όλων των Ελλήνων, σύμφωνα με μεταγενέστερη ευσεβή εθνική ευχή». Απλώς ασχολίαστο…

Το επόμενο κεφάλαιο του βιβλίου αναφέρεται – εξαιρετικά συνοπτικά και επιγραμματικά – στην ιστορία του νεοσύστατου ελληνικού κράτους, μέχρι το 1881. Κατά το μεγαλύτερο δηλαδή μέρος του, είναι αφιερωμένο στην περίοδο της βαυαροκρατίας την οποία αντιμετωπίζει μάλλον με συμπάθεια. Οι συγγραφείς κάνουν μία προσπάθεια να καταγράψουν τα – κατά τη γνώμη τους – αίτια της υστέρησης στην ανάπτυξη της χώρας. Τα αίτια αυτά εκτίθενται περιγραφικά και όχι ιεραρχημένα, ωσάν να έχουν την ίδια ιστορική βαρύτητα η μη διανομή των δημόσιων γαιών στους ακτήμονες από τη μια και η δεισιδαιμονία από την άλλη… Δεν αναφέρεται πουθενά το στοιχείο της εξάρτησης από το ξένο κεφάλαιο ή το πρόβλημα της έλλειψης ελεύθερων εργατικών χεριών στην ελεύθερη ελληνική επικράτεια. Από την άλλη, αν και γίνεται μνεία στο φαινόμενο της ληστείας (παρατίθεται μάλιστα και βιβλιογραφική πηγή από έργο του ίδιου του συγγραφέα του συγκεκριμένου τμήματος του εγχειριδίου – του Ι. Κολιόπουλου) δεν επιχειρείται καμμία ερμηνεία του φαινομένου ούτε και συνδέεται αυτό ακριβώς με το μείζον οικονομικό και κοινωνικό πρόβλημα του νεοσύστατου κράτους – δηλαδή τη μη διανομή των εθνικών γαιών. Πάντως, ο τρόπος με τον οποίο η βαυαρική διοίκηση αντιμετώπισε τον ελληνικό λαό και, ιδιαίτερα, τους αγωνιστές του `21, περνά κυρίως μέσα από εργασία, σχετική με την καταδίκη του Κολοκοτρώνη, η οποία ανατίθεται στους μαθητές, χωρίς να τους έχουν δοθεί από το εγχειρίδιο ούτε οι κατάλληλες γνώσεις ούτε και τα κατάλληλα εργαλεία για να ανταπεξέλθουν σε αυτή.

Μετά από ένα κεφάλαιο σχετικό με το Ανατολικό Ζήτημα και τον Κριμαϊκό Πόλεμο, το βιβλίο περνά στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία. Το κεφάλαιο 6 αφορά τη Βιομηχανική Επανάσταση. Πρόκειται – και ας μας συγχωρεθεί η οξύτητα των διατυπώσεων – για ένα μνημείο ασυναρτησίας, αντιεπιστημονικότητας, αναίρεσης ιστορικών αληθειών και σκόπιμης αγνόησης άλλων. Κατ` αρχήν, απουσιάζει προκλητικά ο όρος «καπιταλισμός» και η ερμηνεία του. Η ευρωπαϊκή κοινωνία των αρχών του 19^ου αιώνα, εμφανίζεται ως «αγροτική» ή «προ – βιομηχανική κοινωνία». Πρόκειται για μία ορολογία ιδιαίτερα αγαπητή στους κύκλους των «Annales», την οποία αποδέχονται – αν και, υποψιάζομαι, αναφομοίωτη – οι συγγραφείς του πονήματος, μολονότι αυτοί ασπάζονται το θετικισμό. Ούτως η άλλως, η ορολογία αυτή είναι προβληματική, δεδομένου ότι, από το διαλεκτικό ζεύγος παραγωγικές δυνάμεις – σχέσεις παραγωγής, προκρίνει το πρώτο στοιχείο και με βάση αυτό καθορίζει τις ιστορικές εποχές, παραμερίζοντας εντελώς την έννοια του οικονομικού – κοινωνικού σχηματισμού από την ιστορία. Έτσι λοιπόν, και στο εν λόγω πόνημα, δεν φαίνεται πουθενά ποιος οικονομικο – κοινωνικός σχηματισμός υφίσταται κατά τη διαδικασία της Βιομηχανικής Επανάστασης.

Όσον αφορά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της Βιομηχανικής Επανάστασης, έχουμε συλλέξει ορισμένα εξώφθαλμα ιστορικά λάθη. Η «υποκατάσταση του ανθρώπου σε πολλούς τομείς της παραγωγικής διαδικασίας από τη μηχανή», πράγμα το οποίο ισχυρίζονται οι συγγραφείς του πονήματος, σε καμμία περίπτωση δεν ισχύει. Εκείνο που ισχύει, είναι η γενίκευση της χρήσης της μηχανής εσωτερικής καύσης, που, όχι μόνο δεν υποκαθιστά τα εργατικά χέρια στην παραγωγική διαδικασία, αλλά, αντίθετα, απαιτεί όλο και πιο πολυάριθμο εργατικό δυναμικό, με αποτέλεσμα το μαζικό εξαναγκασμό των πληβειακών στρωμάτων στη μισθωτή εργασία (με όρους ιδιαίτερα βάρβαρους) αλλά και τη μαζική είσοδο στην παραγωγή γυναικών και παιδιών.

Οι συγγραφείς κάνουν σχετικά εκτεταμένη αναφορά στους παράγοντες οι οποίοι κατέστησαν την Αγγλία «ατμομηχανή» της Βιομηχανικής Επανάστασης. Από αυτήν, ανθολογούμε το ακόλουθο απόσπασμα: «Υπήρχε επίσης το διαθέσιμο εργατικό δυναμικό, καθώς και το αγροτικό πλεόνασμα από τις περιφράξεις κοινοτικών γαιών από τους μεγάλους γαιοκτήμονες στα κτήματά τους». (σελ. 42). Πέρα από το ασύντακτο και το ακατανόητο του πράγματος, δεν μπορούμε παρά να επισημάνουμε την περιφρόνηση που δείχνουν οι συγγραφείς του πονήματος στη σημαντικότερη βιβλιογραφική πηγή για τη συγκεκριμένη διαδικασία που δεν είναι άλλη από το «Κεφάλαιο»: η περιγραφή της διαδικασίας αυτής που ο Μαρξ ονομάζει (και αυτή η ονομασία έχει παγιωθεί και έχει γίνει ευρέως αποδεκτή από την επιστημονική κοινότητα) «πρωταρχική συσσώρευση». Όσον αφορά δε το «διαθέσιμο εργατικό δυναμικό», οι ρέκτες συγγραφείς δεν μας λένε ότι αυτό προήλθε ακριβώς από το ξερρίζωμα των αγροτών από τη γη τους, ως αποτέλεσμα του «νόμου των περιφράξεων», και ότι ρίχτηκε στην παραγωγή ωσάν σε καταναγκαστικά έργα, εξαναγκασμένο από ένα εξαιρετικά βάναυσο νομοθετικό πλαίσιο (νόμοι «περί αλητείας», απαγόρευση εξόδου από τις πόλεις, καταδίκες σε μαστίγωση και σημάδεμα με πυρωμένο σίδερο για τους περιπλανώμενους κλπ.). Θα ήταν, βέβαια, υπερβολικά μεγάλη η απαίτησή μας να περιλαμβάνεται στο βιβλίο έστω και μία πηγή που να αναφέρεται στις άθλιες συνθήκες ζωής της εργατικής τάξης ιδιαίτερα στην Αγγλία, αλλά και αλλού, κατά τη διάρκεια της Βιομηχανικής Επανάστασης.

Πηγές βεβαίως υπάρχουν στο κεφάλαιο: αναφέρονται στη γέννηση του γυναικείου και του συνδικαλιστικού κινήματος, ως φαινόμενα «παράλληλα» (έτσι τουλάχιστον τα αναφέρει σε μία από τις ερωτήσεις του κεφαλαίου) της Βιομηχανικής Επανάστασης. Το γυναικείο κίνημα «στριμώχνεται» στις διαστάσεις των «φεμινιστικών κινημάτων», η ανάπτυξη των οποίων μάλιστα εντοπίζεται σχεδόν αποκλειστικά στις ΗΠΑ και οι διεκδικήσεις τους αποκρυσταλλώνονται στο γενικό και αόριστο αίτημα «να σταματήσει η καταπίεση των γυναικών από τους άνδρες». Ω, ναι, αναφέρεται και η συμβολή τους στη μάχη κατά του αλκοολισμού και υπέρ της ποτοαπαγόρευσης … Πουθενά όμως δεν αναφέρεται η στενή, άρρηκτη σύνδεση της μαζικής εξόδου της γυναίκας της εργατικής τάξης στην παραγωγή με την ανάπτυξη των διεκδικήσεών της για φυλετική και κοινωνική ισότητα, ούτε και η οργανική σχέση του γυναικείου κινήματος με το εργατικό, καθώς και με το σοσιαλιστικό κίνημα που μπαίνει σε διαδικασία ωρίμανσης από τα μισά του 19^ου αιώνα. Κατά ανάλογο τρόπο, χωρίς καμμιά αναφορά στην ιδεολογική ωρίμανση της εργατικής τάξης, στη μετατροπή της σε τάξη καθ` εαυτή, παρουσιάζεται και η ανάπτυξη του συνδικαλιστικού κινήματος.

Η τελευταία παράγραφος του κεφαλαίου, παρουσιάζει έναν περίπου ιδανικό βιομηχανικό κόσμο (είπαμε, η λέξη «καπιταλισμός» απαγορεύεται), με κέντρο τις βιομηχανικές χώρες της Ευρώπης και τις ΗΠΑ. Ωστόσο, σύμφωνα πάντα με τους συγγραφείς μας, «το σύστημα αυτό ήταν μοναδικό, αλλά ευαίσθητο και εύθραυστο». Και παρακάτω: «Προϋποθέσεις για την ομαλή λειτουργία αυτού του ευρωατλαντικού παγκόσμιου συστήματος ήταν η ειρήνη, η ελευθερία του διεθνούς εμπορίου και η οικονομική ηγεμονία των χωρών που αποτελούσαν τον πυρήνα του στον υπόλοιπο κόσμο. (…) Αυτό το αυτορρυθμιζόμενο (sic) παγκόσμιο οικονομικό σύστημα κατέρρευσε με την έκρηξη του Α` Παγκοσμίου Πολέμου (1914)». Η ιστορική αλήθεια παρουσιάζεται εντελώς αντεστραμμένη: η ειρήνη όχι μόνο δεν αποτελεί προϋπόθεση της ανάπτυξης του καπιταλισμού (διότι περί αυτού πρόκειται, μόλο που οι συγγραφείς μας «ντρέπονται» να το παραδεχτούν), αλλά αντίθετα, το ίδιο το σύστημα εμπεριέχει από τη φύση του και μέσω των κρίσεων, της εγγενούς ασθένειάς του, τα σπέρματα του πολέμου. Όλες οι μεγάλες πολεμικές αναμετρήσεις των τελευταίων αιώνων, συμπεριλαμβανομένων και των δύο παγκοσμίων πολέμων, ξεκίνησαν ως αποτέλεσμα των οικονομικών κρίσεων του συστήματος και της διαμάχης για τον έλεγχο των παγκόσμιων αγορών. Τούτη η απλή ιστορική αλήθεια αγνοείται επιδεικτικά από το καλό εγχειρίδιο.

Δεν είναι λιγώτερο προβληματικό το επόμενο κεφάλαιο του βιβλίου («Η κρίση της αυτοκρατορίας των Αψβούργων – Η ιταλική και γερμανική ενοποίηση (1848 – 1871)). Κάτω από τον τίτλο αυτό, στοιβάζονται πάρα πολλά και σημαντικά γεγονότα, καθένα από τα οποία θα άξιζε ένα ξεχωριστό κεφάλαιο και, οπωσδήποτε, δεν γίνεται κατανοητό γιατί, από τον πλούτο των γεγονότων της περιόδου επιλέγονται αυτά τα δύο για τον τίτλο. Το κεφάλαιο ξεκινά με την επανάσταση του 1848 στη Γαλλία και σε αυτές που τη συνόδευσαν σε ολόκληρη την Ευρώπη. Παρατίθεται μάλιστα και χάρτης που δείχνει την «εξαγωγή»(!) – έκφραση των συγγραφέων, εννοείται – της επανάστασης από τη Γαλλία στην υπόλοιπη Ευρώπη. Για κάποιο όχι πολύ σαφή λόγο (υποψιάζομαι ότι έχει να κάνει με τη σχετικά πρόσφατη ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση) δίνεται ιδιαίτερο βάρος στην εξέγερση του Λάγιος Κόσουτ[5][5] στην Ουγγαρία, που είχε ως «θύμα»(!) – πάλι έκφραση των συγγραφέων – το Μέττερνιχ (τελικά, μάλλον τον συμπαθούν αυτόν τον τύπο). Επίσης, δεν γνωρίζω εάν στην ελληνική βιβλιογραφία έχει ποτέ μεταφραστεί ο ιταλικός όρος «Risorgimento» (στην κυριολεξία: «επιστροφή στις πηγές») ως «Παλιγγενεσία» ή απλώς εάν κατ` αναλογία προς μια ορολογία σχετιζόμενη με την ελληνική επανάσταση (και πάντως καθόλου επιστημονική) έχει γίνει η μεταφορά του όρου στα καθ` ημάς.

Οπωσδήποτε πάντως τα μεγαλύτερα προβλήματα του κεφαλαίου δεν είναι αυτά. Επισημαίνουμε τα τρία εξαιρετικά προβληματικά σημεία του: στη σελίδα 45 υπάρχει μία από τις ελαχιστότατες αναφορές του βιβλίου στον Καρλ Μαρξ, όχι στο κυρίως σώμα του κειμένου, αλλά σε ένα παράπλευρο μονόστηλο 35 σειρών (!), όπου ο κύριος χαρακτηρισμός που του αποδίδεται είναι εκείνος του «κοινωνικού ακτιβιστή» (sic). Το κεφάλαιο κλείνει με μία αρκετά εκτεταμένη αναφορά στο γαλλοπρωσικό πόλεμο του 1871 και στην επονείδιστη ήττα της Γαλλίας σε αυτόν. Απουσιάζει όμως προκλητικά οποιαδήποτε αναφορά στο μεγάλο γεγονός με το οποίο κλείνει αυτός ο πόλεμος: στην Παρισινή Κομμούνα: Η πρώτη, μαζική (και, για ένα μήνα περίπου επιτυχημένη) «έφοδος στον ουρανό» της εργατικής τάξης, που συντάραξε ολόκληρη την Ευρώπη και που αποτελεί ορόσημο στην πορεία του προλεταριάτου από «τάξη καθ` εαυτή» σε «τάξη για τον εαυτό της», για τους συγγραφείς του εξαίρετου αυτού πονήματος δεν συνέβη ποτέ.

Αντί όμως να διαθέσουν τον ελάχιστο χώρο για να αναφερθούν, έστω και απλά περιγραφικά, στην Κομμούνα, οι καλοί ιστορικοί προτιμούν να αξιοποιήσουν το χώρο αυτό για να μας παρουσιάσουν μία πηγή για την εποχή: μία πηγή που συγκρίνει το Ναπολέοντα τον Γ` και το Μπίσμαρκ, πρώτο καγκελλάριο της ενοποιημένης πια Γερμανίας. Η πηγή λοιπόν αυτή δεν είναι ένα κείμενο διαπρεπούς αρμόδιου μελετητή, σύγχρονου της εποχής ή μεταγενέστερου: είναι ένα απόσπασμα από το έργο «Διπλωματία» του … Χένρι Κίσσινγκερ! Η παράθεση αυτού του αποσπάσματος είναι πολλαπλά προβληματική: πρώτα – πρώτα, για το ίδιο το περιεχόμενο που, βέβαια, συνάδει απόλυτα με τις αντιλήψεις ενός από τους πρωτεργάτες της πολιτικής του ιμπεριαλισμού κατά τη δεκαετία του `70. Έτσι λοιπόν, ο Ναπολέων Γ` (ένας ωμός δικτάτορας) εμφανίζεται να έχει «επαναστατικές ιδέες», αλλά όχι και τις αντίστοιχες ικανότητες να τις εφαρμόσει και για τούτο, σύμφωνα πάντα με τον Κίσσινγκερ, στηρίχτηκε περισσότερο απ` όσο όφειλε στην κοινή γνώμη. Ο Μπίσμαρκ πάλι δημιούργησε ένα κράτος τόσο ισχυρό ώστε να αντέξει τους δύο παγκοσμίους πολέμους αλλά το μεγαλείο που κληροδότησε στη Γερμανία ήταν «μη αφομοιώσιμο». Απουσιάζει δηλαδή προκλητικά από τη θεώρηση αυτή (και δεν θα μπορούσε να γίνει αλλιώς) οποιαδήποτε αναφορά στις κοινωνικοπολιτικές αναφορές των δύο ανδρών, στη βιαιότητα και τον αυταρχισμό με την οποία άσκησαν την εξουσία (την οποία, εξ άλλου, ο Ναπολέων ο Γ` κατέλαβε πραξικοπηματικά), στη βαθειά αντιπαράθεσή τους με τα λαϊκά στρώματα. Από μία άλλη πλευρά – και ίσως σοβαρότερη, γιατί αποκαλύπτει το πρόβλημα με τις πηγές που διατρέχει συνολικά το βιβλίο – γιατί ο Κίσσινγκερ; Θα ήταν κατανοητό να παρατεθεί κείμενο του Κίσσινγκερ, σε σχέση με πολιτικά ζητήματα που αφορούν τη δεκαετία του `70 – γιατί όχι σε σχέση και με το κυπριακό. Σε αυτή την περίπτωση, η πηγή θα βοηθούσε – με την αντίστοιχη καθοδήγηση από τον καθηγητή – τους μαθητές να γνωρίσουν (και, εννοείται, να κρίνουν) τη λογική και την άποψη του ιμπεριαλισμού. Από πότε όμως η πρόσληψη δύο ιστορικών προσωπικοτήτων (θετικών ή αρνητικών, δεν έχει σημασία) από ένα διαμορφωτή της πολιτικής του ιμπεριαλισμού, έναν αιώνα μετά τη δική τους δράση, θεωρείται ως ιστορική αλήθεια; Διότι είναι σχεδόν βέβαιο ότι οι μαθητές, εάν δεν έχουν ανάλογη καθοδήγηση, πιθανότατα θα θεωρήσουν ότι αυτή είναι και η μοναδική έγκυρη ιστορική εκτίμηση για τους δύο άνδρες. Κομψός τρόπος για να μπει «από το παράθυρο» στη συνείδηση των νέων ανθρώπων μία από τις απεχθέστερες (και για τον ελληνικό λαό, λόγω της εμπλοκής της αμερικάνικης εξωτερικής πολιτικής στη στήριξη της χούντας και της τουρκικής εισβολής στην Κύπρο, το 1974) παγκόσμια, μορφές της σύγχρονης πολιτικής ζωής. Ίσως, ο Κίσσινγκερ απέκτησε κύρος ως ιστορικός από την ίδια στιγμή που ο Μέττερνιχ προσλαμβάνεται και εκτίθεται ως θιασώτης της φιλίας των λαών…

Και όμως, ειδικά για το Ναπολέοντα Γ` υπάρχουν θαυμάσιες ιστορικές πηγές, οι οποίες θα μπορούσαν να συντελέσουν και στην ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και κρίσης από τους μαθητές: αναφέρομαι στα κείμενα του Β. Ουγκώ (ορκισμένου εχθρού του και επί μακρόν εξόριστου από το καθεστώς) μέσα στα οποία ο Ναπολέων Γ` χαρακτηρίζεται ως «Ναπολέων ο Μικρός» και του ασκείται δριμύτατη κριτική, από ανθρωπιστική σκοπιά. Κυρίως όμως αναφέρομαι στο έργο – πρότυπο συγγραφής πολιτικής ιστορίας, «Η 18^η Μπρυμαίρ του Λουδοβίκου Βοναπάρτη», του Μαρξ, όπου περιγράφεται ο τρόπος με τον οποίο η αστική τάξη οικοδομεί και οχυρώνει το κράτος της ενάντια στην εργατική – πολλές φορές, χρησιμοποιώντας και τα πιο απαθλιωμένα τμήματα της δεύτερης, ως δύναμη κρούσης ενάντια στην ίδια την τάξη τους.[6][6] Η σύγκριση ανάμεσα στον Ουγκώ και το Μαρξ (μια σύγκριση που ο ίδιος ο Μαρξ κάνει) μπορεί να καταδείξει και την ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στην ανθρωπιστική και προοδευτική αλλά μη επιστημονική κριτική που ασκεί ο πρώτος (αποδίδοντας τα δεινά της Γαλλίας στην προσωπικότητα ενός και μόνου ανθρώπου και όχι στην τάξη που αυτός εκφράζει) και στη βαθειά επιστημονική και συγκροτημένη κριτική που ασκεί ο δεύτερος. Αντί όμως για το μεγάλο ανθρωπιστή και το μεγαλύτερο φιλόσοφο όλων των εποχών (που εκφράζουν, αν και συνυπάρχουν χρονολογικά, δύο διαφορετικές βαθμίδες της ανάπτυξης της συνείδησης του προλεταριάτου), προτιμήθηκε από το εκλεκτό επιτελείο ο Χένρι Κίσσινγκερ…

Στο επόμενο κεφάλαιο («Η άνοδος των χωρών της αμερικανικής ηπείρου) ο φιλοατλαντισμός του βιβλίου συναγωνίζεται την ευρωλαγνεία του: Οι ΗΠΑ είναι η μεγάλη υπερατλαντική δημοκρατία που με τους θεσμούς της και – κυρίως – με την απόλυτη κυριαρχία της ελεύθερης αγοράς, έσωσαν δύο φορές τη σπαρασσόμενη Ευρώπη, κατά τον 20^ο αιώνα… Η έννοια της «δημοκρατίας» (απογυμνωμένη βέβαια από οποιοδήποτε ταξικό περιεχόμενο) συνδέεται άρρηκτα από τους συγγραφείς του βιβλίου με την έννοια της ελεύθερης αγοράς. Παρά τη – σχετικά εκτεταμένη, για το μέγεθος του κεφαλαίου – αναφορά στον αμερικανικό εμφύλιο πόλεμο, η δουλεία παρατίθεται ως το απλούστερο και φυσικότερο των ιστορικών γεγονότων, ενώ αποσιωπώνται προκλητικά ορισμένες από τις πιο άγριες πλευρές του «αμερικάνικου θαύματος»: η εξαιρετικά άγρια εκμετάλλευση του εργατικού δυναμικού, ντόπιου ή προερχόμενου από τη μετανάστευση: τα ακραία φαινόμενα βίας, εγκληματικότητας, απαξίωσης της ανθρώπινης ζωής: η εξόντωση του ιθαγενούς, ινδιάνικου πληθυσμού, η αρπαγή και η λεηλασία της γης του: οι εκδηλώσεις ενός πρωτόγονου πουριτανισμού που οδήγησαν, ιστορικά, στην εξόντωση σχεδόν ολόκληρου του γυναικείου πληθυσμού πόλεων όπως το Σάλεμ της Μασσαχουσέτης, με την κατηγορία της μαγείας. Αποσιωπώνται επίσης προκλητικά τα δύο γεγονότα για τα οποία οφείλει να επαίρεται το αμερικάνικο προλεταριάτο: η Πρωτομαγιά του Σικάγου και η 8^η Μαρτίου της Νέας Υόρκης, η πραγματική ληξιαρχική πράξη γέννησης του προοδευτικού γυναικείου κινήματος.

Προκλητικά απαξιωτικό είναι το εγχειρίδιο απέναντι στις χώρες της Λατινικής Αμερικής, τις ίδιες που απελευθέρωσε ο … πρόεδρος Μονρόε: σύμφωνα με το πόνημα, παρόλο που είχαν εξ ίσου πλούσιες με το βορρά πλουτοπαραγωγικές πηγές, δεν είχαν την ίδια ανάπτυξη, επειδή δεν είχαν την ίδια πληθυσμιακή σύνθεση με τις ΗΠΑ (δεν ήταν λευκοί, αγγλοσάξωνες και προτεστάντες προφανώς…) ούτε και τους ίδιους θεσμούς (ωσάν να τους άφησαν οι ντόπιες αστικές τάξεις και ο βόρειος γείτονας τη δυνατότητα να επιλέξουν…). Η άγρια εκμετάλλευση των πλουτοπαραγωγικών πηγών των χωρών αυτών από τις αμερικάνικες εταιρείες, τύπου United Fruit Company, η αντίστοιχη εγκαθίδρυση των δικτατοριών της «μπανάνας», έχουν ολοσχερώς εξαφανιστεί από το ιστορικό τοπίο της αμερικάνικης ηπείρου…

Ακολουθεί μία ενότητα αφιερωμένη στην αποικιοκρατία, το πρώτο κεφάλαιο της οποίας επιγράφεται «Η ακμή της ευρωπαϊκής αποικιοκρατίας». Στην εισαγωγή, η έννοια της αποικιοκρατίας ταυτίζεται με εκείνη του ιμπεριαλισμού. Ως αίτια της αποικιοκρατίας, αναφέρονται η αναζήτηση νέων αγορών και πηγών πρώτων υλών, αλλά και η … φιλανθρωπία και η πίστη στην ανωτερότητα του λευκού δυτικού ανθρώπου και στο χρέος του να εκπολιτίσει τους … υπανάπτυκτους! Στη σελίδα 56, η δυτική αντίληψη περί αποικιοκρατίας παρουσιάζεται να αντανακλάται στη «Μεγάλη Ιδέα», ή «Δόγμα του αλυτρωτισμού» που κυριάρχησε στην πολιτική ζωή της Ελλάδας καθ` όλη τη διάρκεια του 19^ου αιώνα. Ανεξάρτητα από τις – σύγχρονες ή μεταγενέστερες – κρίσεις για τη «Μεγάλη Ιδέα», οπωσδήποτε όμως αυτή δεν μπορεί να συνδεθεί ούτε από πλευράς αντικειμενικών συνθηκών ούτε από πλευράς ιδεολογικής με τη δυτική αποικιοκρατία: η Ελλάδα, κατά το 19^ο αιώνα, ήταν ένα έθνος – κράτος που δεν είχε επιτύχει ακόμη την εθνικοκρατική του ολοκλήρωση, από τη στιγμή που μεγάλες περιοχές στις οποίες κατοικούσαν συμπαγείς ελληνικοί πληθυσμοί τελούσαν υπό οθωμανική κυριαρχία. Ήταν ζωτική αναγκαιότητα για την αστική τάξη η διεύρυνση των συνόρων με την ένταξη στην επικράτεια των περιοχών αυτών – άρα και η διεύρυνση της εσωτερικής αγοράς. Είναι άλλο ζήτημα αν η απόλυτη κυριαρχία της «Μεγάλης Ιδέας» ως όχι απλά επίσημης αλλά αποκλειστικής ιδεολογίας του ελληνικού κράτους εμπόδισε σε μεγάλο βαθμό την ενασχόληση των πολιτικών μορφωμάτων της χώρας με ζητήματα εσωτερικής οικονομικής ανάπτυξης, βελτίωσης των παραγωγικών δυνάμεων, επίλυσης των οξυμένων κοινωνικών προβλημάτων. Πάντως, η Ελλάδα δεν έψαχνε ούτε νέες αγορές ούτε νέες πηγές πρώτων υλών – δεν ήταν, εξ άλλου, σε θέση, από το ίδιο το επίπεδο ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων στη χώρα να το πράξει. Και, οπωσδήποτε, δεν χρησιμοποιήθηκαν ιδεολογήματα περί «φιλανθρωπίας» και «εξαγωγής αξιών». Το πώς λειτούργησε η ελληνική αστική τάξη στις αρχές του 20^ου αιώνα, ιδιαίτερα στο ζήτημα της Μικρασιατικής εκστρατείας είναι επίσης ένα άλλο ζήτημα. Φαίνεται ότι το συγκεκριμένο παράθεμα οφείλεται σε ένα άλλο άγχος που διακατέχει τους καλούς συγγραφείς: να αποδείξουν πόσο «ευρωπαίοι» είμαστε εμείς οι έλληνες.

Αφήνοντας τα κεφάλαια που αναφέρονται στις «προσπάθειες για τον εκσυγχρονισμό του ελληνικού κράτους» και στους Βαλκανικούς πολέμους, περνάμε σε μία πολύ ενδιαφέρουσα ενότητα που ακολουθεί. Πρόκειται για την ενότητα που αφορά τον Α` Παγκόσμιο Πόλεμο και, ιδιαίτερα, το Α` Κεφάλαιο, υπό τον τίτλο «Οι ανταγωνισμοί των Μεγάλων Δυνάμεων (1870 – 1914). Υποτίθεται ότι το κεφάλαιο αναφέρεται στις αιτίες του πολέμου. Εμείς πάντως προκηρύσσουμε ειδικό βραβείο σε όποιον αποκρυπτογραφήσει τι ακριβώς υπαινίσσονται οι συγγραφείς διότι εμείς – και μετά από πολλές αναγνώσεις – δεν έχουμε βγάλει κανένα συμπέρασμα (πέραν βεβαίως του συμπεράσματος ότι οι εξαίρετοι αυτοί επιστήμονες αδυνατούν ή δεν θέλουν να εμβαθύνουν στις πραγματικές, οικονομκο – κοινωνικές αιτίες ενός γεγονότος τέτοιας εμβέλειας. Μέσα από μία παράθεση φραστικών και ιστορικών ασυναρτησιών, κατανοούμε (περίπου) τα εξής:

Ο πόλεμος ξέσπασε μέσα σε μία ατμόσφαιρα «ανακούφισης» (!) και ότι όλοι ήθελαν με πρωτοφανή χαρά να πάνε να πολεμήσουν, διότι θα ξέφευγαν από την «πεζή πραγματικότητα» ενός κόσμου «ανεπανόρθωτα υλιστικού» (sic)!

Υπαίτιοι του πολέμου ήσαν οι γάλλοι και γερμανοί στρατιωτικοί και το βρετανικό ναυτικό που ανταγωνίζονταν μεταξύ τους (πολιτική απόφαση για τον πόλεμο, προφανώς, δεν υπήρξε ποτέ ούτε σύγκρουση συμφερόντων για τον παγκόσμιο έλεγχο των αγορών).

Στις παραμονές του πολέμου, η εκβιομηχάνιση είχε σπάσει τις παραδοσιακές δεσμεύσεις και αξίες, με αποτέλεσμα την ηθική αποχαλίνωση των ανθρώπων. Αξίζει, νομίζω να παρατεθεί ολόκληρο το απόσπασμα, από το ίδιο το εγχειρίδιο: «Εξ άλλου, η ραγδαία εκβιομηχάνιση και οικονομική ανάπτυξη γενικά, καθώς και η συνακόλουθη ταχεία απορρόφηση μεγάλων ανθρώπινων μαζών στις πόλεις διατάραξαν την παραδοσιακή οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων και αποδέσμευσαν πολλά άτομα από τους παραδοσιακούς περιορισμούς και από αναστολές, με συνέπεια να αναπτυχθούν στο απρόσωπο πλαίσιο της πόλης διάφοροι αποσταθεροποιητικοί παράγοντες, όπως μια γενική ανησυχία, ανατρεπτικές οργανώσεις και κινήματα και σποραδικές εκδηλώσεις βίας. Τέτοια φαινόμενα ήταν πιο συνηθισμένα στην περιφέρεια της Ευρώπης και στις παρυφές του αστικού ευρωπαϊκού πολιτισμού: στην Ιρλανδία, στην Πορτογαλία, στην Ισπανία, στην Ιταλία, στις βαλκανικές χώρες και στην Ανατολική Ευρώπη».

Μάλιστα. Με πραγματική αμηχανία επιχειρούμε το σχολιασμό του αποσπάσματος: είναι τόσο παχυλή η άγνοια των συγγραφέων ή τόσο μεγάλη η εμπάθεια και η εχθρότητά τους απέναντι σε ο,τιδήποτε λαϊκό και εξεγερσιακό; Προφανώς, υπαινίσσονται τα εργατικά κόμματα της εποχής και τις μεγάλες απεργίες (αν και η διατύπωσή τους είναι τελείως ασαφής), οι οποίες παρουσιάζονται ως στοιχεία που διασπούν τον κοινωνικό ιστό. Από μια άλλη πλευρά, αφού ισχυρίζονται ότι αυτά τα φαινόμενα οφείλονται στη «ραγδαία εκβιομηχάνιση» και στην «ταχεία απορρόφηση μεγάλων μαζών στις πόλεις», πώς αυτά εμφανίζονται σε περιοχές με χαμηλότερο βαθμό ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων; Αλλά βέβαια σε αυτές κατοικούν οι εξ αντικειμένου υπανάπτυκτοι, οι καταδικασμένοι (για φυλετικούς λόγους ίσως;) σε μόνιμη οικονομική και πολιτισμική υστέρηση: οι μελαχρινοί νότιοι, οι άξεστοι βαλκάνιοι, οι απολίτιστοι σλάβοι, οι απροσάρμοστοι στις βρετανικές αξίες ιρλανδοί …[7][7]

Δεν υπάρχει ιμπεριαλισμός, δεν υπάρχει καμμία προσπάθεια ελέγχου και αναδιανομής των αγορών και των αποικιών από την πλευρά της άρχουσας τάξης των μεγάλων ιμπεριαλιστικών χωρών: αιτίες του πολέμου είναι οι στρατιωτικοί, η τάση για φυγή από την καθημερινότητα και οι απεργίες… Δεν πρόκειται απλώς για εξόφθαλμες ιστορικές ανοησίες: πρόκειται για προσβολή στα εκατομμύρια των θυμάτων του πολέμου από όλες τις πλευρές, θυμάτων που, κατά συντριπτική πλειοψηφία, ανήκαν στην εργατική τάξη των σπαρασσόμενων χωρών. Εξ άλλου, η ίδια η εργατική τάξη και το κίνημά της έχει εξοβελιστεί από τις σελίδες του καλού βιβλίου.

Στα επόμενα κεφάλαια, εκτίθενται τα γεγονότα του πολέμου, καθώς και η συμμετοχή της Ελλάδας σε αυτόν, ο επιλεγόμενος «Εθνικός Διχασμός» και ο Μικρασιατικός πόλεμος. Εντύπωση προκαλεί – κάτι που είχαμε επισημάνει και στο αλήστου μνήμης αντίστοιχο πόνημα της ΣΤ` Δημοτικού – η απουσία αναφοράς και, πολύ περισσότερο, σχολιασμού της στάσης των δυνάμεων της Αντάντ, τόσο σε σχέση με τη «χρήση» του ελληνικού στρατού και των ιδίων ελληνικών επιδιώξεων για την εξυπηρέτηση των δικών τους συμφερόντων, όσο και σε σχέση με τη συμπεριφορά τους κατά τη διάρκεια της καταστροφής. Ο εχθρός όμως υπάρχει και είναι οι … μπολσεβίκοι. Στη σελίδα 89, αναφέρονται τα εξής: «Για την ενίσχυση της διαπραγματευτικής θέσης της χώρας ο Βενιζέλος έθεσε στη διάθεση της Γαλλίας και της Αγγλίας το Α` Σώμα Στρατού (δύο από τις μεραρχίες του) για να λάβει μέρος στον πόλεμο κατά των Μπολσεβίκων στην Ουκρανία τους πρώτους μήνες του 1919. Η ελληνική συμμετοχή στην εκστρατεία εναντίον των μπολσεβίκων έστρεψε την οργή των τελευταίων εναντίον των ελληνικών κοινοτήτων της νότιας Ρωσίας, οι οποίες πλήρωσαν βαρύτατο τίμημα: πολλοί έλληνες έπεσαν θύματα των μπολσεβίκων, ενώ πολλοί περισσότεροι κατέφυγαν στην Ελλάδα και στον Πόντο».

Αλίμονο, τι το ηθικότερον πολιτικά από το να διαθέσει μία χώρα το στρατό της (τα ένοπλα παιδιά της εργατικής τάξης δηλαδή) σε ισχυρότερες δυνάμεις για να βοηθήσει τη συντριβή της επανάστασης ενός άλλου λαού … Και, βέβαια, το δεύτερο ζήτημα που θέτει στη συγκεκριμένη παράγραφο το καλό εγχειρίδιο εκτίθεται με τρόπο που δεν έχει καμμία σχέση με την ιστορική πραγματικότητα. Αλήθεια, γιατί δεν μας λένε οι ρέκτες συγγραφείς πόσοι έλληνες έπεσαν όχι θύματα των μπολσεβίκων αλλά στο πλευρό των μπολσεβίκων, παίρνοντας ενεργό μέρος στη μεγαλύτερη επανάσταση που γνώρισε ποτέ η ανθρωπότητα, κατακτώντας τον τίτλο του «σοβιετικού ήρωα»;[8][8] Πέρα όμως από αυτό, το ζήτημα της αντιπαλότητας που αναπτύχθηκε ανάμεσα σε μερίδα του ποντιακού στοιχείου και στη σοβιετική εξουσία, δεν είχε να κάνει ούτε με την εθνικότητα των ποντίων ούτε με κάποια … εκδικητικότητα των σοβιετικών απέναντι στις ελληνικές κοινότητες λόγω ουκρανικής εκστρατείας, αλλά απλά και μόνο με την αντισοβιετική δράση ορισμένων ηγετικών – και οικονομικά ισχυρών – κύκλων των κοινοτήτων αυτών. Τα αναγνωστικά πάντως που είχαν κυκλοφορήσει στα ελληνικά οι ποντιακές κοινότητες, ως τμήμα της μορφωτικής κοσμογονίας που ακολούθησε τη Μεγάλη Οχτωβριανή Επανάσταση, είναι στη διάθεση των μελετητών …

Και, βέβαια, αναφερόμενο στη Μεγάλη Οχτωβριανή Επανάσταση, το εγχειρίδιο μεγαλουργεί: ας υπενθυμίσουμε, κατ` αρχήν, στους καλούς μας συγγραφείς, ότι στην παγκόσμια βιβλιογραφία, το κορυφαίο αυτό γεγονός της ανθρώπινης ιστορίας δεν ονομάζεται «ρώσικη» επανάσταση, όπως χαρακτηριστικά επιμένουν να την αποκαλούν. Ας τους υπενθυμίσουμε ακόμη ότι δεν ήταν πραξικόπημα – διότι, αν και δεν αναφέρεται η συγκεκριμένη λέξη, ως τέτοιο παρουσιάζεται. Ανάμεσα σε άλλα, γράφεται και το εξής καταπληκτικό: η μεταφορά της πρωτεύουσας από την Πετρούπολη στη Μόσχα, συμβόλιζε μεταξύ άλλων τη στροφή από την Ευρώπη στην Ασία (!!!) Εμείς απλώς να τους συστήσουμε να ανοίξουν έναν, οποιονδήποτε όμως, παγκόσμιο άτλαντα, ώστε να βεβαιωθούν ότι η Μόσχα κείται επί ευρωπαϊκού εδάφους. Ενδέχεται οι άνθρωποι να την έχουν μπερδέψει με το Βλαδιβοστόκ. Ανθρώπινο το σφάλλειν ….

Κατά το εγχειρίδιο, οι μέθοδοι που χρησιμοποίησαν οι μπολσεβίκοι «δε σημείωσαν την επιθυμητή επιτυχία». Αλίμονο, θεωρείται επιτυχία το να πάρει την εξουσία η εργατική τάξη, σε μια χώρα με ισχυρά φεουδαρχικά κατάλοιπα, με σοβαρή υστέρηση στην ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων αλλά και της κουλτούρας και του πολιτισμού, με ακραία φαινόμενα φτώχειας και να την καταστήσει κορυφαία βιομηχανική δύναμη; Θα θεωρήσουμε επιτυχία ότι το σοβιετικό καθεστώς έδωσε τροφή, στέγη και παιδεία σε όλους; Θα θεωρήσουμε επιτυχία την πολιτιστική κοσμογονία που συνόδευσε την επανάσταση; Τον ενεργό διεθνισμό του σοβιετικού κράτους με κορυφαία εκδήλωσή του την εκ των ων ουκ άνευ συμβολή της ΕΣΣΔ στην αντιφασιστική νίκη, η οποία λιπάνθηκε με 27.000. 000 νεκρούς; Την απόδοση γλώσσας, θρησκείας, παιδείας, οντότητας σε λαούς που, μέχρι τότε, ήταν «η σκόνη κι ο κουρνιαχτός της ιστορίας»; ‘Όχι βέβαια, τίποτε απ` όλα αυτά δεν είναι επιτυχία …

Αλιεύουμε και άλλα μαργαριτάρια από το συγκεκριμένο κεφάλαιο: οι συγγραφείς αναφέρονται στην κατάργηση των αστικών κομμάτων και επισημαίνουν ότι το μόνο κόμμα που δεν καταργήθηκε ήταν «το Κομμουνιστικό, που τέθηκε και αυτό υπό την κηδεμονία της κομμουνιστικής επαναστατικής ηγεσίας».(σελ. 95). Δηλαδή, υπό την κηδεμονία των φυσικών καθοδηγητών του; Ο θρίαμβος του ιστορικού παραλόγου!

Στη σελίδα 96, οι συγγραφείς, αναφερόμενοι στην ίδρυση της Γ` Διεθνούς, θυμούνται ότι έχουν αφήσει μία εκκρεμότητα.. Αποφασίζουν λοιπόν να βάλουν αστερίσκο στη λέξη «καπιταλισμός» και να παραπέμψουν τους μαθητές στο γλωσσάρι, στις πίσω σελίδες του βιβλίου. Εκεί λοιπόν διαβάζουμε τα εξής: «Καπιταλισμός (κεφαλαιοκρατία): Κοινωνικοοικονομικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο οι επιχειρηματίες καρπώνονται το κέρδος ως ανταπόδοση για το κεφάλαιο που παρέχουν στην επιχείρησή τους για την παραγωγή αγαθών και υπηρεσιών στους εργαζομένους».

Όμορφος κόσμος ηθικός, αγγελικά πλασμένος… Πέρα από τις ασυνταξίες και τα άθλια ελληνικά (τι θα πει αλήθεια «κεφάλαιο που παρέχουν στην επιχείρησή τους;) τι να πρωτοθαυμάσει κανείς σε αυτό τον ορισμό; Οι επιχειρηματίες «παρέχουν» αγαθά και υπηρεσίες στους εργαζομένους, οι οποίοι τι ακριβώς κάνουν στην παραγωγική διαδικασία; Κάθονται και απολαμβάνουν τα παρεχόμενα αγαθά; Και το κεφάλαιο πώς ακριβώς σχηματίζεται; Πέφτει από τον ουρανό ως μάννα; Δεν εμπεριέχει το χρόνο, τον ιδρώτα, πολλές φορές το αίμα, των εργαζομένων, των άμεσων παραγωγών; Σύμφωνα με τη λογική του εξαίρετου τούτου πονήματος λοιπόν, με τόσα που «παρέχουν» οι επιχειρηματίες (κεφάλαιο, αγαθά και υπηρεσίες που προκύπτουν με θεϊκή παρέμβαση και με την καλή τους την καρδιά) χάρη μας κάνουν που καρπώνονται μόνο το κέρδος – ως ανταπόδοση, δε για τις ευεργεσίες τους!

Επιστρέφουμε στο κυρίως σώμα του βιβλίου και στα όσα εκπληκτικά γράφονται για την Οκτωβριανή Επανάσταση. Ο στόχος της Διεθνούς λοιπόν, κατευθυνόμενος από τη Σοβιετική Ένωση, ήταν «η πρόκληση αποσταθεροποιητικών καταστάσεων σε χώρες με αστικά καθεστώτα». (σελ. 96). Θα πει κανείς ότι εδώ οι ευπρεπείς γάλλοι αστοί επιχείρησαν την εξαγωγή της επανάστασης στα 1792, με τη μάχη του Βαλμί, δεν θα έπρατταν το ίδιο οι «λύκοι μπολσεβίκοι»; Η αναγκαιότητα της κοινωνικής ανατροπής στις ίδιες τις καπιταλιστικές χώρες και η διεθνιστική βοήθεια της Σοβιετικής Ένωσης και της Διεθνούς στα κατά χώρα κομμουνιστικά και εργατικά κόμματα αποτελούν βέβαια πεδίο τελείως άγνωστο – και σαφώς εχθρικό – για τους καλούς συγγραφείς μας.

Στο ίδιο κεφάλαιο, μαθαίνουμε επίσης ότι δεν εφαρμόστηκε ποτέ η αρχή της οικειοθελούς αποχώρησης των ενωσιακών δημοκρατιών από την ΕΣΣΔ (γι` αυτό το λόγο, φαίνεται, έβαλε κι ο ιμπεριαλισμός ένα χεράκι, ώστε να αποχωρήσουν «οικειοθελώς»). Εκείνο που δεν μαθαίνουμε είναι το πώς προέκυψε το έθνος – κράτος Φινλανδία που, οικειοθελέστατα, αν και τμήμα της τσαρικής αυτοκρατορίας, δεν συμμετείχε στις διαδικασίες σχηματισμού της ΕΣΣΔ – πρωτοβουλία στηριγμένη στη δυνατότητα που έδωσε στους Φινλανδούς ο ίδιος ο Λένιν. Η Φινλανδία φαίνεται ότι είναι μία ψευδαίσθηση…

Τέλος, μαθαίνουμε ότι το ΚΚΣΕ ελεγχόταν από τους ρώσους. Δεν αμφισβητεί κανείς ότι οι ρώσοι αποτελούσαν την πιο πολυάριθμη εθνότητα στα πλαίσια της ένωσης, με την παλαιότερη και πιο καλλιεργημένη γλώσσα που μπορούσε να αποτελέσει – και, λογικά απετέλεσε – τη lingua franca της ΕΣΣΔ. Όλες όμως οι εθνότητες αντιπροσωπεύονταν στο ανώτατο επίπεδο τόσο στο Ανώτατο Σοβιέτ όσο και στο ΚΚΣΕ. Δύο διαδοχικοί γενικοί γραμματείς – ο γεωργιανός Στάλιν και ο ουκρανός Χουρτσώφ – δεν ήταν ρώσοι. Αν όμως η πραγματικότητα δεν συμφωνεί με την άποψή μας, τόσο το χειρότερο για την πραγμαιτκότητα…

Τέλος, δύο λόγια για τις πηγές: δύο όλες κι όλες παρατίθενται για την Οκτωβριανή Επανάσταση: ένα απόσπασμα από τις «Θέσεις του Απρίλη» και ένα απόσπασμα του … Σολζενίτσιν για την «προσωπολατρεία». Από το σύνολο της πλουσιώτατης σοβιετικής φιλολογίας, οι καλοί συγγραφείς αυτό θεώρησαν ως το χαρακτηριστικότερο απόσπασμα!

Το επόμενο κεφάλαιο αναφέρεται στην περίοδο του Μεσοπολέμου. Τα κοινοβουλευτικά καθεστώτα, αυτή την περίοδο, σύμφωνα με το βιβλίο, έπρεπε να βρουν πειστικές απαντήσεις στα κοινωνικά προβλήματα, ώστε να αντιμετωπίσουν τα αυταρχικά καθεστώτα που είχαν εγκαθιδρυθεί στην Ιταλία και στη … Ρωσία! Οι συγγραφείς αναμασούν εδώ τη θεωρία περί «ολοκληρωτισμού» στην οποία συμπεριλαμβάνουν – και εξισώνουν – τα φασιστικά καθεστώτα του μεσοπολέμου και το σοσιαλισμό, με την ερμηνεία ότι πρόκειται για «συγκεντρωτικά, αυταρχικά κράτη». Η κοινωνική βάση των καθεστώτων αυτών, όχι μόνο διαφορετική αλλά και βαθειά εχθρική (εξουσία της εργατικής τάξης στο σοσιαλισμό, ακραία μορφή διακυβέρνησης από την πιο επιθετική μερίδα του κεφαλαίου στο φασισμό) φυσικά βρίσκεται εντελώς έξω από τους προβληματισμούς και τις απόψεις τους.

Στο επόμενο κεφάλαιο («Εσωτερικές εξελίξεις στην Ελλάδα, 1923-1930»), εκτίθεται μία μάλλον ειδυλλιακή εικόνα της χώρας, με κύριο χαρακτηριστικό την οικονομική ανάπτυξη. Είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι ο ερχομός των προσφύγων στην Ελλάδα συντέλεσε στην ανάπτυξη της βιομηχανικής παραγωγής, δεδομένης της συγκέντρωσης – για πρώτη φορά στην ιστορία του ελληνικού κράτους – φτηνού εργατικού δυναμικού. Ωστόσο, αυτό το φτηνό εργατικό δυναμικό δεν ήταν νούμερα σε στατιστικές αλλά ζωντανοί άνθρωποι που υπέστησαν ένα βίαιο ξερριζωμό και που συνάντησαν τραγικές δυσκολίες στην ένταξη και αποκατάστασή τους στην ελληνική κοινωνία. Καμμία από αυτές τις πλευρές δεν αναφέρεται στο εγχειρίδιο – όπως δεν αναφέρεται ούτε σε αυτό ούτε και σε προηγούμενο κεφάλαιο για τις πολιτικές εξελίξεις στην Ελλάδα, η ίδρυση του παλαιότερου κόμματος της χώρας, του ΚΚΕ.

Η ΄πέμπτη ενότητα του βιβλίου είναι αφιερωμένη στο Β` Παγκόσμιο Πόλεμο. Όπως συμβαίνει και με τον Α`, έτσι και εδώ οι πραγματικές αιτίες του πολέμου εξοβελίζονται. Δεν μαθαίνουμε τίποτε για την όξυνση των ενδοϊμπεριαλιστικών αντιθέσεων, τίποτε και για την κοινή αντίθεση όλων των ιμπεριαλιστικών δυνάμεων (τόσο των αστικών – κοινοβουλευτικών όσο και των φασιστικών) με τη Σοβιετική Ένωση και με τη Διεθνή. Ο Ισπανικός Εμφύλιος – το σημαντικότερο «πρόδρομο γεγονός» του Β` Παγκοσμίου Πολέμου και πολύ ενδεικτικό της στάσης ανοχής που επέδειξαν οι αστικές κοινοβουλευτικές δημοκρατίες απέναντι στο φασισμό και στο ναζισμό – αναφέρεται μόνο στην επεξήγηση που δίνεται κάτω από τη «Γκερνίκα» του Πικάσο. Όσον αφορά την έκθεση των ίδιων των γεγονότων του πολέμου, εκτεταμένη αναφορά γίνεται στη «Μάχη της Αγγλίας», η οποία υποστηρίζεται και από την παρατιθέμενη πηγή (απόσπασμα από το πόνημα του Ουίνστον Τσόρτσιλ, «Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος»). Παραπλεύρως, γίνεται αναφορά στην εισβολή των στρατευμάτων του Χίτλερ στη Σοβιετική Ένωση. Εδώ, μαθαίνουμε ότι η αρχική «ραγδαία προέλαση» των γερμανών θα ανακοπεί λόγω του … ρωσικού χειμώνα (πάγιο επιχείρημα όλων όσων επιχειρούν να ακυρώσουν την εποποιία του σοβιετικού λαού στη διάρκεια του Μεγάλου Πατριωτικού πολέμου, μια εποποιία που καταδεικνύει, μεταξύ άλλων, το είδος και το ήθος του νέου τύπου ανθρώπου που πλάθονταν στη Σοβιετική Ένωση). Η δε παρατιθέμενη πηγή είναι ένα εξαιρετικά μικρό απόσπασμα ημερολογίου που αναφέρεται στην πολιορκία του Λένινγκραντ και το τελικό συμπέρασμα του οποίου είναι ότι «οι ζωντανοί δεν είχαν κουράγιο να θάψουν τους νεκρούς». Οποία αντίθεση με τη γενναιότητα και την ικανότητα των βρετανών πιλότων, όπως προκύπτει από το απόσπασμα του Τσόρτσιλ… Τι μοιρολάτρες αυτοί οι σλάβοι, πολλώ δε μάλλον όταν είναι και κομμουνιστές…

Το 3^ο κεφάλαιο της ενότητας είναι αφιερωμένο στη συμμετοχή της Ελλάδας στον πόλεμο και στην εθνική αντίσταση. Το εγχειρίδιο ξαναφέρνει «από το παράθυρο» το «Όχι του Μεταξά», ενώ πουθενά δεν αναφέρεται η προδοσία της αστικής τάξης και η εγκατάλειψη του ελληνικού λαού στην τύχη του, μετά την υποχώρηση και την είσοδο των γερμανών στην Αθήνα. Αμέσως μετά, οι συγγραφείς αναφέρονται στη «συνέχιση του ένοπλου αγώνα στο πλευρό των Συμμάχων», εκθειάζοντας τις ενέργειες της «εξόριστης ελληνικής κυβέρνησης του Καϊρου» και των στρατιωτικών σωμάτων που συγκροτήθηκαν στη Μέση Ανατολή. Το υποκεφάλαιο αυτό προηγείται (υποπτεύομαι, στη συνείδηση των συγγραφέων και ιεραρχικά) εκείνου που αναφέρεται στην εθνική αντίσταση και το οποίο είναι εξαιρετικά σύντομο. Προφταίνει ωστόσο να δείξει, για μια ακόμη φορά, τη λογική των συγγραφέων: αναφέρεται βέβαια το ΕΑΜ ως η μεγαλύτερη αντιστασιακή οργάνωση, το ποιος όμως το οργάνωσε και το καθοδήγησε αναφέρεται όχι στο σώμα του κειμένου αλλά στο … γλωσσάρι, στο πίσω μέρος του βιβλίου. Αξίζει επίσης να αναφέρουμε το εξής: στο κεφάλαιο, παρατίθεται ως πηγή (χαρακτηριστική, προφανώς, κατά τους συγγραφείς, του φρονήματος των ελλήνων κατά την εθνική αντίσταση) ένα κείμενο του Παναγιώτη Κανελλόπουλου, του 1942, που αναφέρεται στην … ανάγκη απελευθέρωσης της χώρας από την τριπλή φασιστική κατοχή, να υποθέσουμε οι αφελείς; Όχι, βέβαια! Στην ανάγκη … ενοποίησης της Ευρώπης! (Βέβαια, η Ευρώπη ήταν ενοποιημένη, εκείνη την εποχή, κάτω από τη χιτλερική μπότα…).

Η υποβάθμιση του ρόλου της Σοβιετικής Ένωσης αλλά και των λαϊκών αντιφασιστικών και αντικατοχικών κινημάτων στην αντιφασιστική νίκη συνεχίζεται και κατά τα επόμενα κεφάλαια. Στο δε 5^ο κεφάλαιο («Τα εγκλήματα πολέμου κατά της ανθρωπότητας – το Ολοκαύτωμα») ως μόνο άξιο μνείας έγκλημα πολέμου αναφέρεται ακριβώς και μόνο το Ολοκαύτωμα. Μακριά από μας οποιαδήποτε πρόθεση να αμφισβητήσουμε την τραγωδία: ωστόσο, μαζί με τους εβραίους, εξοντώθηκαν στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και στις κατεχόμενες χώρες κατά τρόπο εξ ίσου μαζικό, κομμουνιστές, πατριώτες, αντιφασίστες, αλλά και τσιγγάνοι, ομοφυλόφιλοι, σλάβοι και πολλές άλλες πληθυσμιακές ομάδες θεωρούμενες ως «κατώτερες» από τους χιτλερικούς. Πολλοί από τους νεκρούς (οι κομμουνιστές και άλλοι αντιφασίστες κατ` εξοχήν) έδωσαν εντελώς συνειδητά τη ζωή τους στην υπόθεση της αντιφασιστικής νίκης. Άλλοι από αυτούς, υπήρξαν αναλώσιμο υλικό, «παράπλευρη απώλεια», σύμφωνα με την τρέχουσα ορολογία του ιμπεριαλισμού. Πάντως και οπωσδήποτε θύματα δεν ήσαν μόνο οι εβραίοι.

Και, για να είμαστε ιστορικά ακριβείς, θα πρέπει να αναφέρουμε και τα εγκλήματα πολέμου που διαπράχτηκαν από την πλευρά των (δυτικών) συμμάχων: καταγράφουμε ανάμεσά τους τη μαζική εκτόπιση αμερικανών πολιτών ιαπωνικής καταγωγής στις ΗΠΑ, τον ανελέητο βομβαρδισμό της Δρέσδης από τους συμμάχους, χωρίς να υπάρχει στρατιωτικός λόγος[9][9] και, πρώτα και κύρια, τη ρίψη των δύο ατομικών βομβών στη Χιροσίμα και στο Ναγκασάκι από τις ΗΠΑ, γεγονός που το εγχειρίδιο περιορίζεται να καταγράψει ως «αμφιλεγόμενη ιστορικά ενέργεια».

Τέλος, όσον αφορά τα ζητήματα του Β` Παγκοσμίου Πολέμου, σε χάρτη που παρατίθεται με τον αριθμό των νεκρών ανά ευρωπαϊκή χώρα, στην περιοχή της ΕΣΣΔ δεν υπάρχει απολύτως κανένας αριθμός! Αν το βιβλίο της ΣΤ` Δημοτικού είχε εξαφανίσει … τη χώρα, αυτό της Γ` Λυκείου κατώρθωσε να εξαφανίσει τα 27.000.000 των νεκρών, που πολέμησαν και έπεσαν για τη σοσιαλιστική τους πατρίδα και τους λαούς όλου του κόσμου.

Το επόμενο κεφάλαιο αναφέρεται στους ανταγωνισμούς που ξέσπασαν στο στρατόπεδο των νικητών. Γίνεται η πάγια αναφορά του «μοιράσματος του κόσμου» ανάμεσα στον Τσόρτσιλ και το Στάλιν, ενώ στο ίδιο κεφάλαιο ενσωματώνεται και η σύγκρουση που ξέσπασε στην Ελλάδα μετά την απελευθέρωση. Το βιβλίο, αναφερόμενο στο Δεκέμβρη, κάνει λόγο για σύγκρουση ανάμεσα σε «μικρό τμήμα του ελληνικού στρατού, χωροφυλακή και το βρετανικό εκστρατευτικό σώμα με τις δυνάμεις του ΕΑΜ – ΕΛΑΣ». Μήπως αυτό αποκαλείται επέμβαση και καταστρατήγηση, από την πλευρά της άρχουσας τάξης και του βρετανικού ιμπεριαλισμού, της βούλησης του ελληνικού λαού; Αλίμονο, για μια ακόμη φορά, οι συγγραφείς θα επικαλεστούν την αντικειμενικότητά τους και την αποστασιοποίησή τους από τα γεγονότα…

Ακολουθεί ένα τελικό κεφάλαιο που αφορά τις Συνθήκες Ειρήνης μετά τον πόλεμο και την ενσωμάτωση της Δωδεκανήσου στην Ελλάδα. Αξίζει να σημειώσουμε ότι ουδείς λόγος γίνεται για τη συγκρότηση του ΕΜΠΑ (Εθνικό Μέτωπο Πανδωδεκανησιακής Απελευθέρωσης) που συγκροτήθηκε με πρωτοβουλία του ΚΚΕ ώστε να αποφευχθεί πιθανή «κυπροποίηση» των νησιών (με την έννοια της μόνιμης εγκατάστασης των βρετανών και της πιθανής αποικιοποίησής τους) και να δημιουργηθεί ενεργό λαϊκό κίνημα που θα στήριζε την ενσωμάτωσή τους στην Ελλάδα. Μεγάλο όμως ενδιαφέρον στο εν λόγω κεφάλαιο έχει και η αναφορά στην εγκαθίδρυση του σοσιαλισμού στις χώρες της ανατολικής Ευρώπης που ο Κόκκινος Στρατός απελευθέρωσε από τις γερμανικές δυνάμεις κατοχής ή και από τα ίδια φασιστικά καθεστώτα. Το γεγονός αυτό λοιπόν παρουσιάζεται ως «ρύθμιση υπέρ της Σοβιετικής Ένωσης» και οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν αν, κατά τη γνώμη τους, «οι ρυθμίσεις αυτές ικανοποίησαν τους λαούς αυτών των χωρών». Και μην τολμήσει κάποιο παιδάκι να απαντήσει θετικά …

Η ύλη του βιβλίου είναι τεράστια. Η συνέχεια είναι αφιερωμένη στο μεταπολεμικό κόσμο και φτάνει μέχρι τις μέρες μας, περιλαμβάνοντας εξαιρετικής σημασίας ζητήματα, όπως ο ελληνικός εμφύλιος, η κατάργηση της αποικιοκρατίας, ο λεγόμενος «ψυχρός πόλεμος», η δικτατορία στην Ελλάδα, το κυπριακό. Επίσης, το βιβλίο περιλαμβάνει μία εκτεταμένη ενότητα αφιερωμένη στον πολιτισμό. Λόγω λοιπόν της σπουδαιότητας των ζητημάτων αυτών και της περιορισμένης έκτασης του περιοδικού μας, θα συνεχίσουμε την εκτενή παρουσίαση και κριτική στο πόνημα στο επόμενο τεύχος.

Για το Βιβλίο Ιστορίας Γενικής Παιδείας της Γ` Λυκείου – 2^ο μέρος.

Στο παρόν άρθρο, επανερχόμαστε στο νέο βιβλίο Ιστορίας Γενικής Παιδείας της Γ` Τάξης του Λυκείου – ένα βιβλίο που, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, διέπεται από μία βαθειά συντηρητική αντίληψη, τόσο στο πεδίο της μεθοδολογίας (θετικισμός, έλλειψη οποιασδήποτε αναφοράς στις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και στην έννοια των κοινωνικών τάξεων) όσο και σε εκείνο της ιδεολογίας (ιστορικός «αναθεωρητισμός», με την έννοια της απαξίωσης των λαϊκών κινημάτων από τη Γαλλική Επανάσταση μέχρι και τις μέρες μας). Στο πρώτο άρθρο μας, αποδελτιώσαμε εξώφθαλμες τέτοιες περιπτώσεις – αλλά και εξώφθαλμα ιστορικά λάθη – στο πρώτο μέρος του βιβλίου, σε εκείνο που φτάνει μέχρι το τέλος του 2^ου Παγκοσμίου Πολέμου και στις συνθήκες με τις οποίες αυτός έκλεισε. Στο δεύτερο μέρος, θα ασχοληθούμε με το πώς παρουσιάζει το εν λόγω εγχειρίδιο το μεταπολεμικό κόσμο, μέχρι και τις μέρες μας, καθώς επίσης και ορισμένα ζητήματα τέχνης και πολιτισμού.

Το Κεφάλαιο ΣΤ` του βιβλίου επιγράφεται «Ο Μεταπολεμικός κόσμος» και το πρώτο του υποκεφάλαιο «Η μεταπολεμική οργάνωση της διεθνούς κοινωνίας – η σύσταση και η λειτουργία του ΟΗΕ». Παρ` όλο που το ύφος του κεφαλαίου – όπως και ολόκληρου του δεύτερου μέρους του βιβλίου – είναι μάλλον ψύχραιμο, χωρίς έκδηλα συντηρητικές φραστικές εξάρσεις, ωστόσο, το περιεχόμενο είναι απόλυτα συμβατό με τη γενικώτερη φιλοσοφία του εγχειριδίου: η αντίληψη της άρχουσας τάξης (και του ιμπεριαλισμού) για τα μεταπολεμικά αλλά και για τα σύγχρονα ζητήματα. Στο εν λόγω κεφάλαιο λοιπόν μαθαίνουμε ότι «η σκυτάλη των διεθνών υποθέσεων περνά στα χέρια δύο εξωευρωπαϊκών δυνάμεων, τις ΗΠΑ και τη Σοβιετική Ένωση». Προφανώς, οι συγγραφείς προσπαθούν να αποσπάσουν τη Σοβιετική Ένωση από τον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο. Πέραν αυτού του σημείου – που, ίσως, αποτελεί λεπτομέρεια σε σχέση με τη συνολική φιλοσοφία του βιβλίου – το εγχειρίδιο αναφέρεται στη σύσταση των δύο συνασπισμών (του «ανατολικού» και του «δυτικού», σύμφωνα με τη δική του ορολογία) καθώς και στο «διπολικό» κόσμο, ορίζοντας ότι οι δύο συνασπισμοί αντιπροσωπεύουν και δύο διαφορετικές προτάσεις για την οργάνωση της κοινωνίας.

Μέχρι εδώ, θα μπορούσε ακόμη και να συμφωνήσει κανείς. Επίσης, το βιβλίο δείχνει να προσπαθεί να «κρατήσει αποστάσεις» ανάμεσα στους δύο συνασπισμούς. Ωστόσο, κατά τον τρόπο αυτό, αποσιωπάται σχεδόν εντελώς η επιθετική πολιτική του ιμπεριαλισμού, η οποία προκάλεσε σειρά επεμβάσεων και τοπικών συρράξεων σε ολόκληρο σχεδόν τον κόσμο. Από μια άλλη πλευρά, χρησιμοποιείται (κατά κόρον δε, και στα επόμενα κεφάλαια), ο όρος «Ψυχρός Πόλεμος», ως βασικό χαρακτηριστικό του οποίου ορίζεται η ανάπτυξη πυρηνικού οπλοστασίου και από τις δύο υπερδυνάμεις, ώστε η μία να απειλεί την άλλη με οριστική καταστροφή. Αυτή η κατάσταση μάλιστα ονομάζεται από το εγχειρίδιο «Ισορροπία του τρόμου». Βεβαίως, αν μελετήσει κανείς τα γεγονότα και την ειδησεογραφία των τελευταίων χρόνων (αλλά και τα αρχεία των υπουργείων εξωτερικών, τα οποία έχουν πλέον ανοίξει για τα τελευταία τουλάχιστον 30 χρόνια) θα διαπιστώσει ότι, στον ανταγωνισμό των εξοπλισμών προηγούνταν σταθερά οι ΗΠΑ και ακολουθούσε η Σοβιετική Ένωση, η οποία ακολουθούσε, γενικά, μία φιλειρηνική πολιτική αρχών, καθώς η εμπλοκή της στον ανταγωνισμό αυτό της προκαλούσε σημαντική οικονομική αιμορραγία. Πέρα από αυτό, συζητιέται σήμερα ευρέως και σε βάθος κατά πόσο αυτή η φιλειρηνική πολιτική έπαιρνε υπ` όψη της (ειδικά μετά το 20^ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ) τις πραγματικές προθέσεις του ιμπεριαλισμού, που, εξ άλλου, δεν μπορεί να επιβιώσει χωρίς τον πόλεμο…

Στο ίδιο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στην ίδρυση, στη δομή και στις λειτουργίες του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών. Οι συγγραφείς ισχυρίζονται ότι «έγινε κατάχρηση του δικαιώματος βέτο τόσο από τους Δυτικούς όσο και από τους Σοβιετικούς (…)». Εδώ, γεννάται το ερώτημα: σε ποιες περιπτώσεις και υπέρ ποίων έχουν ιστορικά ασκήσει το δικαίωμα βέτο οι μεν και οι δε; Διότι (και αυτό θα ήταν χρήσιμη γνώση για τους μαθητές, δεδομένου ότι οι αποφάσεις του ΟΗΕ αφορούν και θέματα άμεσου ελληνικού ενδιαφέροντος, όπως για παράδειγμα το Κυπριακό) συνηθέστατα το βέτο των σοβιετικών αφορούσε στην υπεράσπιση των συμφερόντων χωρών με πιο ανίσχυρη θέση στο παγκόσμιο σύστημα ή χωρών που αποτίνασσαν τον αποικιακό ζυγό και διεκδικούσαν το δικαίωμα, κατά τον ένα ή τον άλλο τρόπο, να ορίσουν μόνοι τις τύχες τους. Σε αντίθεση με αυτό, οι ΗΠΑ και οι «δυτικοί» (για να χρησιμοποιήσουμε την επιεικώς άτυχη ορολογία του βιβλίου, αφού οι συγκεκριμένες χώρες δεν προσδιορίζονται από τη θέση τους στο χάρτη αλλά από το κοινωνικο – οικονομικό τους σύστημα, τον καπιταλισμό) έχουν ασκήσει βέτο κυρίως για να υποστηρίξουν τις επιθετικές επιλογές χωρών – περιφερειακών χωροφυλάκων του ιμπεριαλιστικού συστήματος, όπως το Ισραήλ και η Τουρκία. Το κυπριακό (που την αποτυχία του ΟΗΕ στην επίλυσή του επισημαίνει το εγχειρίδιο), αλλά και το παλαιστινιακό πρόβλημα αποτελούν εντελώς χαρακτηριστικά παραδείγματα.

Το επόμενο υποκεφάλαιο φέρει τον ακόλουθο τίτλο: «Η έναρξη του Ψυχρού Πολέμου. Οι επιπτώσεις του στην Ελλάδα και ο εμφύλιος πόλεμος». Το εγχειρίδιο αρνείται το παραδοσιακό επιχείρημα περί ρύθμισης σφαιρών επιρροής στη Γιάλτα και στο Πότσνταμ, υπό την έννοια όμως ότι αυτή η ρύθμιση έγινε … στη Μόσχα, τον Οκτώβριο του !944, στη συνάντηση μεταξύ Στάλιν και Τσόρτσιλ. Παραθέτουμε ολόκληρο το απόσπασμα: «Η μόνη ρύθμιση που αφορούσε ορισμό σφαιρών επιρροής ήταν η λεγόμενη «συμφωνία ποσοστών», που συνήψαν στη Μόσχα τον Οκτώβριο του 1944 ο βρετανός πρωθυπουργός Ουίνστον Τσόρτσιλ και ο σοβιετικός ηγέτης Ιωσήφ Στάλιν: βάσει αυτής, η ΕΣΣΔ θα έλεγχε τις χώρες του εσωτερικού των Βαλκανίων, ενώ η Ελλάδα θα περιερχόταν υπό βρετανική επιρροή. Ωστόσο, η συμφωνία αυτή επικεντρωνόταν σε ένα μόνο μέρος της Ευρώπης».

Στην πραγματικότητα, αν και με σχετικά κομψό τρόπο, επαναφέρεται το γνωστό – και ιστορικά αναπόδεικτο ιδεολόγημα περί «μοιράσματος του κόσμου». Εάν κάποιος προεκτείνει αυτή τη λογική και τη συνδέσει με προηγούμενα κεφάλαια του βιβλίου, θα μπορούσε να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η βρετανική επέμβαση του Δεκέμβρη έγινε υπό το βλέμμα και τις ευλογίες … του Στάλιν. Αμέσως παρακάτω, μαθαίνουμε ότι οι σοβιετικοί εγκατέστησαν φιλικά προς αυτούς πολιτεύματα στις χώρες της ανατολικής Ευρώπης που είχαν «καταληφθεί» (sic)[10][1] από τον Ερυθρό Στρατό, καθώς – σύμφωνα πάντα με την αιτιολόγηση του βιβλίου – έκριναν ότι ο έλεγχος της περιοχής ήταν απαραίτητος, καθώς από εκεί είχε ξεκινήσει η χιτλερική επίθεση εναντίον τους.

Αυτή η – συνηθέστατη στους αστούς – θέση, εμπεριέχει μία σειρά προβληματικών διατυπώσεων και συμπερασμάτων. Κατ` αρχήν, δηλώνει για μία ακόμη φορά τη μεθοδολογική – ιστορική αναπηρία των συγγραφέων του πονήματος (και του θετικισμού, τον οποίο ακολουθούν, συνολικότερα): την υποτίμηση ή και την πλήρη άγνοια των οικονομικών – κοινωνικών συνθηκών και αντιθέσεων μέσα στις ίδιες τις χώρες οι οποίες, μετά τον πόλεμο, επέλεξαν το σοσιαλιστικό δρόμο ανάπτυξης – βεβαίως και υπό την καταλυτική επίδραση του Κόκκινου Στρατού. Η εκεί παρουσία του όμως δεν είχε την έννοια της επιβολής αλλά της επιτάχυνσης των διαδικασιών που κυοφορούνταν μέσα στις ίδιες τις κοινωνίες και που ωρίμασαν κατά τη διάρκεια του πολέμου, με την ανάπτυξη των εθνικοαπελευθερωτικών κινημάτων. Έπειτα, αγνοούνται μερικά πολύ γνωστά ιστορικά γεγονότα: και η Αυστρία απελευθερώθηκε από τον Κόκκινο Στρατό: ωστόσο, εκεί δεν «επιβλήθηκε» σοσιαλιστικό καθεστώς, καθώς οι συνθήκες σαφώς δεν το επέτρεπαν. Τέλος, αλλά όχι λιγώτερο σημαντικό, η διαπάλη των συστημάτων και οι διακρατικές σχέσεις που αναπτύσσονται στο πλαίσιό της, αντιμετωπίζονται ως πολιτικές ή ηθικές επιλογές, αποσπασμένες από την ταξική τους βάση και από τις ταξικές συγκρούσεις.

Στο ίδιο πλαίσιο, αντιμετωπίζεται και ο ελληνικός εμφύλιος πόλεμος, ως απόρροια εξωγενών παραγόντων και ως εκδήλωση του Ψυχρού Πολέμου. Σε ερώτηση μάλιστα που τίθεται στο τέλος του κεφαλαίου, οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν ακριβώς σε αυτό, να επισημάνουν δηλαδή τη σύνδεση ελληνικού εμφυλίου και Ψυχρού Πολέμου. Το βιβλίο «αγνοεί» επιδεικτικά την ταξική διάσταση της σύγκρουσης, μία διάσταση που είχε ήδη εκδηλωθεί από τα χρόνια ακόμα της εθνικής αντίστασης, όταν η αστική τάξη και οι μηχανισμοί της είτε ανοιχτά εμήδισαν είτε υπηρέτησαν τους σχεδιασμούς των βρετανών, ώστε να επανεδραιώσουν μεταπολεμικά τη δική τους θέση[11][2], ενώ η εργατική τάξη και το πολιτικό της υποκείμενο σήκωσαν το βάρος του αγώνα και των θυσιών. Με ήπιους τόνους αναφέρεται στις ξενικές επεμβάσεις (πρώτα τη βρετανική και έπειτα την αμερικάνικη)[12][3] και, βέβαια, δεν αναφέρεται καθόλου στα εγκλήματα που διέπραξε η ελληνική αστική τάξη και οι ιμπεριαλιστές σύμμαχοί της απέναντι στο εαμικό λαϊκό κίνημα και στο ΚΚΕ: οι φυλακές, οι εξορίες, οι εκτελέσεις, τα βασανιστήρια, οι βόμβες ναπάλμ, απουσιάζουν προκλητικά από τις σελίδες του «καλού» βιβλίου. Ακόμη, μαθαίνουμε τα ακόλουθα: «Επιπλέον, η εμφύλια σύγκρουση διέψευσε με τρόπο επώδυνο τις προσδοκίες για κοινωνική απελευθέρωση και κοινωνική δικαιοσύνη, που είχαν επαγγελθεί κατά τη διάρκεια του πολέμου όλες ανεξαιρέτως οι αντιστασιακές οργανώσεις, δεξιές και αριστερές». Στο απόσπασμα αυτό, εμφανίζονται ισόκυρες και ισοδύναμες όλες οι αντιστασιακές οργανώσεις και όλες (ανεξαιρέτως δε) οραματιζόμενες την κοινωνική απελευθέρωση και τη δικαιοσύνη! Θα μπορούσαν άραγε οι καλοί συγγραφείς να μας δηλώσουν με ποιες διακηρύξεις, αλλά και, κυρίως, με ποιες πράξεις, οργανώσεις αυταπόδεικτα μικρότερης εμβέλειας από το ΕΑΜ, όπως ο ΕΔΕΣ, έδειξαν τις προθέσεις τους να οικοδομήσουν μια διαφορετική κοινωνία; Εμάς, τουλάχιστον, μας διαφεύγει … Αντίθετα, το πλουσιότατο, σε όλα τα πεδία και δεδομένων των συνθηκών της εποχής, έργο της ΠΕΕΑ, το οποίο δημιούργησε φύτρα λαϊκής εξουσίας, δείχνει ποιος πραγματικά πάλευε για μία κοινωνία διαφορετική – και αυτό ανεξάρτητα από συγχύσεις ή λάθη που χαρακτήρισαν την επική πορεία του ΚΚΕ κατά τη διάρκεια της εθνικής αντίστασης.

«Η εξέλιξη και το τέλος του ψυχρού πολέμου» είναι το επόμενο υποκεφάλαιο του βιβλίου. Πρόκειται για ένα αρκετά εκτεταμένο κεφάλαιο (θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η έκτασή του είναι και διδακτικά προβληματική) στο οποίο «συνωστίζονται» διεθνή γεγονότα από το 1950 μέχρι και το 1990. Μία ορισμένη προσπάθεια «αντικειμενικής» αντιμετώπισης των γεγονότων στις διατυπώσεις του κεφαλαίου, υπονομεύεται από το σαφή φιλοατλαντικό και φιλοευρωπαϊκό προσανατολισμό των συγγραφέων. Σύμφωνα με το εγχειρίδιο, η «κομμουνιστική»[13][4] Βόρεια Κορέα «επιτίθεται» στη Νότια (άρα, έχουν δίκιο οι αμερικανοί που σπεύδουν να «συντρέξουν» τους αμυνόμενους;) Δίνεται ορισμένο βάρος (σε σχέση με τη συνολική έκταση του κεφαλαίου) στο 20^ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ, ενώ στηλιτεύεται η σοβιετική παρέμβαση στην Ουγγαρία το 1956. Βεβαίως, δεν αναφέρεται πουθενά ότι η ουγγρική «εξέγερση» υπήρξε το αποτέλεσμα της δράσης αντικομμουνιστικών και αντεπαναστατικών δυνάμεων. Ιδιαίτερο βάρος δίνει το κεφάλαιο και στην οικοδόμηση του «Τείχους του Βερολίνου, το οποίο χαρακτηρίζεται ως «σύμβολο της διαίρεσης της Ευρώπης». Γενικά, ούτε σε αυτό το κεφάλαιο ούτε και στο προηγούμενο δεν αναφέρονται οι διαρκείς υπονομευτικές προσπάθειες των χωρών του ιμπεριαλιστικού συστήματος απέναντι στο σοσιαλιστικό στρατόπεδο και, βέβαια, οποιαδήποτε προσπάθεια άμυνας αυτού του δεύτερου αντιμετωπίζεται απαξιωτικά.

Η αναφορά στην «κρίση των πυραύλων της Κούβας» (η ορολογία είναι του εγχειριδίου) είναι και η μόνη αναφορά του βιβλίου στις επαναστατικές διαδικασίες και στην πολιτική εμπειρία (θετική και αρνητική) των χωρών της Λατινικής Αμερικής. Οι διατυπώσεις της παραγράφου οδηγούν εύκολα στο συμπέρασμα ότι η ευθύνη για την κρίση βαραίνει το Φιντέλ Κάστρο και τη Σοβιετική Ένωση – εξ άλλου, σε όλο αυτό το τμήμα του βιβλίου εμφανίζεται σχεδόν πάντα ο σοσιαλιστικός κόσμος, ως όλον ή επί μέρους συνιστώσες του – να έχουν την πρωτοβουλία σε επιθετικές ενέργειες.

Με σχετική νηφαλιότητα αντιμετωπίζεται από το εγχειρίδιο ο πόλεμος του Βιετνάμ, χωρίς όμως την ανοιχτή καταδίκη της αμερικάνικης επέμβασης (απλώς, οι συγγραφείς αναφέρονται σε «ακρότητες» των αμερικανικών δυνάμεων). Στην ιεράρχηση των αιτίων της ήττας των αμερικανών, αναφέρεται βέβαια η καθολική αντίσταση του βιετναμικού λαού, σε πρώτη όμως θέση βρίσκονται «τα παρθένα δάση του Βιετνάμ». Και εδώ γεννάται ο ακόλουθος προβληματισμός: βασικό αίτιο της ήττας των αμερικανών στο Βιετνάμ είναι τα παρθένα δάση της χώρας, της ήττας των ναζί στη Σοβιετική Ένωση ο … ρώσικος χειμώνας – εάν τραβήξουμε στα άκρα αυτό το συλλογισμό, αίτιο της νίκης της ελληνικής επανάστασης είναι τα κακοτράχαλα ελληνικά βουνά, της γαλλικής επανάστασης τα σοκάκια του Παρισιού, που προσφέρονται για την κατασκευή οδοφραγμάτων κλπ. κλπ. Είναι βέβαιο ότι ο γεωγραφικός παράγοντας επηρεάζει έναν αγωνιζόμενο λαό, ως προς την επιλογή της στρατιωτικής τακτικής που θα ακολουθήσει απέναντι στον αντίπαλο: η τελική όμως έκβαση μιας αναμέτρησης, μιας πολεμικής ή επαναστατικής διαδικασίας εξαρτάται πρώτα και κύρια από την ωρίμανση των αντικειμενικών συνθηκών και από το βαθμό ανάπτυξης της συνείδησης του υποκειμενικού παράγοντα. Από αυτή την άποψη, συνιστά σοβαρό ιστορικό σφάλμα η απόδοση σε γεωγραφικά ή … χωροταξικά αίτια της έκβασης των ταξικών ή διακρατικών συγκρούσεων.

Στο ίδιο κεφάλαιο, τα γεγονότα της Τσεχοσλοβακίας του 1968, κρίνονται ως αποτέλεσμα της απόπειρας της χώρας να τηρήσει αποστάσεις από το Σύμφωνο της Βαρσοβίας. Αλήθεια, γιατί δεν υπήρξε αντίστοιχη αντιμετώπιση στη Γιουγκοσλαβία, τη Ρουμανία ή την Αλβανία, χώρες που δημιούργησαν προβλήματα στην ενότητα του σοσιαλιστικού στρατοπέδου; Το καλό βιβλίο δεν δίνει απάντηση, δεδομένου ότι η έννοια της αντεπανάστασης και της ανάγκης να αντιμετωπιστεί δεν υπάρχει στην προβληματική του.

Ενδεικτική για το πώς το εγχειρίδιο αντιμετωπίζει τόσο τα γεγονότα όσο και τα ιστορικά πρόσωπα, είναι η αποστροφή του για το Ρόναλντ Ρέηγκαν: «πρώην ηθοποιός, ο οποίος όμως ως πολιτικός επέδειξε σημαντικές επικοινωνιακές ικανότητες». Ποιο κοινωνικό σύστημα, ποιες κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις εξέφραζε ο «επικοινωνιακός» πρώην ηθοποιός; Και, επί τη ευκαιρία, ποιος ήταν ο ρόλος του εν λόγω ηθοποιού (εξαιρετικά κακού, ούτως ή άλλως) κατά την περίοδο των μακαρθικών διώξεων, εναντίον των προοδευτικών (και όντως, κατά το μεγαλύτερο μέρος, αξιόλογων, συναδέλφων του; Να σημειώσουμε, πάλι με την ευκαιρία, ότι όλη αυτή η εντελώς μαύρη εποχή για τον πολιτισμό και την πολιτική ζωή των ΗΠΑ έχει εντελώς εξαφανιστεί από τις σελίδες του εγχειριδίου.

Περιγραφικά, αλλά με αρκετά σαφή τα χαρακτηριστικά της συμπάθειας προς τον καπιταλιστικό κόσμο και τις αντεπαναστατικές δυνάμεις που έδρασαν μέσα στις σοσιαλιστικές χώρες, αναφέρονται τα γεγονότα που οδήγησαν στις τραγικές ανατροπές των αρχών της δεκαετίας του `90. Το κεφάλαιο κλείνει με την ακόλουθη αποστροφή, αναφερόμενο στη διάλυση της Σοβιετικής Ένωσης: «Η ΕΣΣΔ είχε διαλυθεί και ο διπολικός κόσμος είχε φτάσει στο τέλος του». Οποία ανακούφιση για τους ρέκτες συγγραφείς του καλού αυτού βιβλίου…

Το επόμενο υποκεφάλαιο είναι αφιερωμένο στη διάλυση του παγκόσμιου αποικιακού συστήματος και στην ίδρυση και δράση του Κινήματος των Αδεσμεύτων. Η διαδικασία της χειραφέτησης των μέχρι τότε υπό αποικιακό καθεστώς εθνών παρουσιάζεται ως μία φυσιολογική διαδικασία (κάτι που, οπωσδήποτε, δεν είναι λάθος) αλλά με σαφή υποτίμηση των αγριοτήτων των παλαιών αποικιακών δυνάμεων. Για παράδειγμα, αναφέρεται ότι στην Αλγερία, από το 1954, διεξαγόταν ένας αιματηρός πόλεμος εναντίον των γάλλων αποικιοκρατών, αλλά δεν γίνεται καμμία μνεία για τις ωμότητες της ΟΑΣ εναντίον των αλγερινών επαναστατών.

Το βιβλίο θεωρεί ότι καμμία από τις δύο «υπερδυνάμεις», ΗΠΑ και Σοβιετική Ένωση, δεν ήταν υπέρ της συνέχισης της αποικιοκρατίας. Αυτό είναι, γενικά, σωστό. Όμως, η Σοβιετική Ένωση κινούνταν πάντα από θέση αρχών (στήριξη του δικαιώματος των λαών για αυτοδιάθεση)[14][5]. Αντίθετα, οι ΗΠΑ (χώρα νεώτερη που δεν υπήρξε ποτέ αποικιακή δύναμη, με την ακριβή έννοια του όρου) έχοντας πλέον πρωτεύουσα θέση στο σύστημα του ιμπεριαλισμού, επεδίωκε την εκμετάλλευση των νέων εθνών – κρατών στη βάση της λειτουργίας του ιμπεριαλιστικού συστήματος (οικονομική διείσδυση – πολιτικός έλεγχος) και όχι στη βάση των παλιών αποικιακών μεθόδων (άμεση διοικητική εξάρτηση από τη μητρόπολη).

Επίσης, στο κεφάλαιο υποτιμώνται οι πολιτικές παράμετροι και οι ταξικές – πολιτικές συγκρούσεις στα νέα έθνη – κράτη που αποσπώνται από το παγκόσμιο αποικιακό σύστημα: συγκρούσεις οι οποίες καθορίζουν και το μετέπειτα προσανατολισμό τους, το αν δηλαδή επέλεξαν τον καπιταλιστικό ή το σοσιαλιστικό δρόμο ανάπτυξης.

Τέλος, όσον αφορά το Κίνημα των Αδεσμεύτων, υποτιμάται η – οπωσδήποτε τακτική – συμμαχία του με το σοσιαλιστικό στρατόπεδο, σε μια εποχή κατά την οποία οι συσχετισμοί δυνάμεων, ακριβώς λόγω της ύπαρξης αυτού του δεύτερου, τέτοιου είδους συμμαχίες μπορούσαν να τελεσφορήσουν προς όφελος των λαϊκών κινημάτων και της δυνατότητας των λαών να επιλέξουν μόνοι τους το δικό τους δρόμο ανάπτυξης.

Και ήρθε η ώρα της δημιουργίας του «καλύτερου δυνατού ανάμεσα στους κόσμους»! Το επόμενο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στις προοπτικές της. Το εγχειρίδιο γράφει επί λέξει: «Την επαύριο του πολέμου, οι δυτικοευρωπαϊκές χώρες συνειδητοποίησαν πλέον την ανάγκη να ξεπεράσουν τους εθνικιστικούς ανταγωνισμούς του παρελθόντος που τόση καταστροφή είχαν φέρει σε ολόκληρη την ήπειρο κατά τη διάρκεια των δύο παγκόσμιων πολέμων. Τα γιγάντια προβλήματα της ανασυγκρότησης και της ανοικοδόμησης καθώς και η ανάγκη για εδραίωση της δημοκρατίας απαιτούσαν μια συνεργασία που θα υπερέβαινε τα εθνικά σύνορα. Εξ άλλου, η επιτυχία του σχεδίου Μάρσαλ κατέδειξε τα οφέλη της κοινής προσπάθειας».

Όμορφος κόσμος, ηθικός, αγγελικά πλασμένος… Νουθετήθηκαν οι ευρωπαίοι και αποφάσισαν, μετά και τη βοήθεια που έσπευσε να παράσχει … η θεία από το Σικάγο, να παραμερίσουν τους εθνικούς ανταγωνισμούς και να συνεργαστούν ώστε να προωθήσουν τη διεθνή ειρήνη και τη δημοκρατία. Εξαφανίζονται ως διά μαγείας οι ανταγωνισμοί ανάμεσα στις άρχουσες τάξεις των επί μέρους χωρών, ώστε να μεγιστοποιηθούν τα κέρδη του κεφαλαίου. Οι δε καπιταλιστές των ευρωπαϊκών χωρών, ως άλλοι Εμπενίζερ Σκρουτζ, γίνονται καλοί και φιλάνθρωποι και δεν έχουν κατά νου τη διαμόρφωση μιας συμμαχίας που θα τους επιτρέπει από κοινού να εκμεταλλεύονται τις εργατικές τάξεις των χωρών τους και να αντιμετωπίζουν (με το καρότο ή με το μαστίγιο, ανάλογα με την οικονομική συγκυρία) τα λαϊκά κινήματα … Επιπλέον, μαθαίνουμε ότι οι εκπρόσωποι της ευρωπαϊκής πολιτικής ενότητας (Ρομπέρ Σουμάν, Ζακ Μονέ, Πολ – Ανρί Σπαάκ και Κόνραντ Αντενάουερ) «έμειναν στην ευρωπαϊκή μνήμη ως «πατέρες της Ευρώπης»! Κι εμείς που είχαμε πιστέψει – με βάση πάντα τα γραφόμενα του καλού βιβλίου – ότι ο επίζηλος αυτός τίτλος ανήκει δικαιωματικά στο Μέττερνιχ …

Το κεφάλαιο αναφέρεται στην ιστορία και την εξέλιξη της «ευρωπαϊκής ενοποίησης» και καταλήγει ως εξής: «Παρά τα προβλήματα που κατά καιρούς εμφανίστηκαν στη διαδικασία της ευρωπαϊκής ενοποίησης, η Ε.Ε. και η αρχή της υπερεθνικότητας[15][6] εκπροσωπούν μια επανάσταση στις διεθνείς σχέσεις, καθώς και μια ελπιδοφόρα αλλαγή του ρου της ευρωπαϊκής ιστορίας, μακριά από τις εθνικιστικές αντιπαλότητες του παρελθόντος και προς την κατεύθυνση της ενότητας. Η ενοποιητική διαδικασία κατοχυρώνει τη δημοκρατία, επεκτείνει το πεδίο εφαρμογής των ανθρώπινων δικαιωμάτων, επιτρέπει την άμβλυνση των περιφερειακών ανισοτήτων και δίνει στην Ευρώπη μια αυξημένη επιρροή στις διεθνείς σχέσεις. Ωστόσο, η ένωση της Ευρώπης δεν έχει ακόμη επιτευχθεί και αποτελεί ένα ζητούμενο για το μέλλον».

Η διάλυση της Γιουγκοσλαβίας με όρους πολεμικής βαρβαρότητας: οι βαλτικές χώρες όπου τα δικαιώματα των κομμουνιστών πολιτών τους ή εκείνων ρωσικής καταγωγής καταπατούνται βάναυσα, την ίδια στιγμή που ξαναστήνονται μνημεία προς τιμήν των ναζί: η ραγδαία επιδείνωση των όρων ζωής των λαϊκών μαζών σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες: η ακύρωση προηγούμενων κατακτήσεων που είχαν επιτύχει οι εργαζόμενοι, με τα κινήματά τους, αλλά και κάτω από την επίδραση του υπάρχοντος, τότε, σοσιαλιστικού συστήματος: η συμμετοχή (όχι ως «ουρά των ΗΠΑ», αλλά και με δική τους πρωτοβουλία) των χωρών – μελών της ΕΕ στους ιμπεριαλιστικούς πολέμους: η στρατιωτικοποίηση και ο αυταρχισμός: όλα αυτά, κατά τους ρέκτες συντάκτες του πονήματος αποτελούν την «ελπιδοφόρα αλλαγή» στην ευρωπαϊκή ιστορία! Όσον αφορά δε την «πολυπόθητη» ένωση της Ευρώπης, εδώ υποκρύπτεται, κατά τη γνώμη μας, μία εχθρότητα απέναντι στη συλλογική οντότητα που ονομάζεται έθνος – κράτος και η οποία, στη συγκεκριμένη περίπτωση, δεν εκπορεύεται από κάποια μορφή διεθνισμού με λαϊκά – προοδευτικά χαρακτηριστικά, αλλά σαφέστατα από τον κοσμοπολιτισμό του κεφαλαίου και από τα συμφέροντα των εθνών – κρατών που αυτή τη στιγμή έχουν ισχυρότερη θέση στο ιμπεριαλιστικό σύστημα.

Στο επόμενο κεφάλαιο, επανερχόμαστε στα καθ` ημάς. («Η Ελλάδα έως το 1974»). Ο πρώτος υπότιτλος είναι εντελώς χαρακτηριστικός για το πνεύμα του κεφαλαίου: «Το ανορθωτικό έργο των κυβερνήσεων 1950 – 1967». Ένα καλόκαρδο και φιλάνθρωπο κράτος αναλαμβάνει να επανορθώσει τις συμφορές του εμφυλίου πολέμου, να αναπτύξει την οικονομία, να ανεβάσει το βιοτικό επίπεδο του ελληνικού λαού ... Έχει και μία σημαντική επιτυχία, την ένταξη της χώρας στο ΝΑΤΟ, το 1952… Παρεπιμπτόντως, γίνονται και δύο εκτελέσεις, του Νίκου Μπελογιάννη και του Νίκου Πλουμπίδη, ενώ όλο αυτό το ειδυλλιακό τοπίο χαλά και λίγο από τη μετανάστευση και τα μετεμφυλιακά μέτρα που εξακολουθούν να ισχύουν…

Φυλακές, βασανιστήρια, εξορίες, εκτελέσεις (πλην των δύο που αναφέρονται) έχουν «εξοριστεί» από το εγχειρίδιο. Έχουν εξαφανιστεί επίσης τα φαινόμενα ακραίας φτώχειας πάνω στα οποία στηρίχτηκε η – όντως – ταχεία εκβιομηχάνιση αυτής της περιόδου και η οικονομική ανάπτυξη (προς όφελος, βεβαίως, της αστικής τάξης που έχει επανεδραιώσει, μετά τη νίκη της στον εμφύλιο, το κράτος της). Η δολοφονία του Γρηγόρη Λαμπράκη (για τη σημαντική πολιτική και φιλειρηνική δράση του οποίου δεν αναφέρεται απολύτως τίποτε) αποδίδεται σε «παρακρατική οργάνωση», «χωρίς» – παραθέτουμε αυτούσια τη φράση του βιβλίου – «άμεση ή έμμεση ανάμειξη της κυβέρνησης». Οποία βεβαιότης από τους ιστορικούς του Ιδρύματος Καραμανλή!

Το λαϊκό κίνημα, σε όλη αυτή την περίοδο, δεν υπάρχει: ούτε οι εργατικές κινητοποιήσεις, ούτε το φιλειρηνικό κίνημα και το κίνημα κατά των βάσεων, ούτε οι αντίστοιχες – ιστορικές – για την παιδεία, ούτε εκείνες για την υπεράσπιση του – αστικού έστω – συντάγματος, με το ιστορικό σύνθημα «114». Η ΕΔΑ αναφέρεται ως κόμμα διαμαρτυρόμενο για τις διακρίσεις σε βάρος του και … έτερον ουδέν. Η κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου, μετά το 1964, προσπάθησε «να εκδημοκρατίσει περαιτέρω» (η διατύπωση είναι του εγχειριδίου) την Ελλάδα, ωσάν να λειτουργούσαν ήδη καλά οι αστικοί έστω κοινοβουλευτικοί θεσμοί (να μην ξεχνάμε ότι βρίσκονταν ακόμη σε ισχύ οι νόμοι 509 και 375 που έθεταν εκτός νόμου το ΚΚΕ, ενώ στις φυλακές βρίσκονταν ακόμη κομμουνιστές καταδικασμένοι σε ισόβια).

Το κεφάλαιο αναφέρεται και στην πτώση της κυβέρνησης Παπανδρέου το 1965, αποδίδοντάς την στην αντισυνταγματική παρέμβαση του Κωνσταντίνου. Δεν αναφέρεται καθόλου στα επιλεγόμενα «Ιουλιανά» τα οποία, παρά την ανεπάρκεια, ακόμη και το στρεβλό προσανατολισμό των αιτημάτων τους, έφεραν στο προσκήνιο ευρύτατες λαϊκές μάζες. Δεν αναφέρεται πουθενά τίποτε σχετικό με την ωμή αστυνομική βία και καταστολή (ούτε καν οι εκλογές του 1961, που χαρακτηρίστηκαν ακριβώς από την άσκηση ωμής βίας και νοθείας), ούτε και γίνεται ιδιαίτερη μνεία για τη διόγκωση του παρακράτους, πέρα από την αναφορά στην εμπλοκή του στην υπόθεση Λαμπράκη.

Η θέση της Ελλάδας στο διεθνές πεδίο παρουσιάζεται ως ενισχυμένη. Στην πραγματικότητα, πρόκειται για την περίοδο κατά την οποία ολοκληρώνεται η ενσωμάτωση της χώρας στους διεθνείς ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς. Είδαμε ήδη ότι η ένταξη της Ελλάδας στο ΝΑΤΟ εκτιμάται ως μεγάλη επιτυχία. Αναφορά στη συμμετοχή ελληνικού εκστρατευτικού σώματος στον πόλεμο της Κορέας δεν υπάρχει. Εκτιμάται ότι προωθήθηκε η λύση του κυπριακού, με την ίδρυση της Κυπριακής Δημοκρατίας (καμμία μνεία στο είδος των συμφωνιών που υπογράφτηκαν στη Ζυρίχη και στο Λονδίνο) ενώ, βέβαια, οι συγγραφείς επαίρονται για την «έμπνευση» της σύνδεσης της Ελλάδας με την τότε ΕΟΚ.

Σε αυτά τα πλαίσια, η δικτατορία της 21^ης Απριλίου του 1967 αποδίδεται σε «συνωμότες αξιωματικούς» οι οποίοι εκμεταλλεύτηκαν την πολιτική κρίση. Κοινωνικά – οικονομικά αίτια για την εκδήλωση του πραξικοπήματος προφανώς δεν υπάρχουν ούτε και εμπλέκονται σε αυτό οι γενικώτεροι σχεδιασμοί του ιμπεριαλισμού και, ιδιαίτερα των ΗΠΑ. Βέβαια, αναφέρεται ότι οι ΗΠΑ κράτησαν μία στάση ανοχής απέναντι στη δικτατορία (η «καλή» και «δημοκρατική» Ευρώπη, κατά το εγχειρίδιο, αντιτάχθηκε σε αυτήν) πράγμα το οποίο «προκάλεσε την αντίδραση του ελληνικού λαού, που απέδωσε στις ΗΠΑ την επιβολή και την επιβίωση του τυραννικού καθεστώτος». Μάλιστα. Ο ελληνικός λαός, γνωστός «συνωμοσιολόγος» «απέδωσε» το πραξικόπημα στις ΗΠΑ, οι οποίες απλώς το ανέχτηκαν! Βεβαίως, τα αρχεία του Στέϊτ Ντιπάρτμεντ γι` αυτή την περίοδο είναι πλέον ανοιχτά, ενώ εδώ και πολύ καιρό είναι πασίγνωστη η σχέση των πρωταιτίων του πραξικοπήματος με τις αμερικανικές μυστικές υπηρεσίες. Δεν ισχυριζόμαστε ότι είναι εντελώς καθαρό, ιστορικά, γιατί, εκείνη τη δεδομένη στιγμή, η αστική τάξη της χώρας και ο ιμπεριαλισμός επιλέγουν αυτή τη μορφή διακυβέρνησης, καταργώντας μία έτσι κι αλλιώς ελλειμματική αστική κοινοβουλευτική δημοκρατία. Έχουν προταθεί διάφορες ερμηνείες, που σχετίζονται τόσο με εσωτερικούς όσο και με εξωτερικούς παράγοντες. Αρκετά έγκυρες, κατά τη γνώμη μας, είναι οι απόψεις σύμφωνα με τις οποίες η αστική τάξη στην Ελλάδα χρειαζόταν ένα επενδυτικό περιβάλλον πλήρως απαλλαγμένο ακόμα και από ενδοαστικές πολιτικές συγκρούσεις και με το λαϊκό – εργατικό κίνημα καθυποταγμένο. Ακόμη, σοβαρές είναι οι απόψεις που συνδέουν το πραξικόπημα με τις μετέπειτα τραγικές εξελίξεις στο κυπριακό. Ούτως ή άλλως πάντως, η χούντα δεν είναι το αποτέλεσμα μιας συνωμοσίας ολίγων, αλλά γενικώτερων σχεδιασμών του ιμπεριαλισμού και της ντόπιας αστικής τάξης.

Όσον αφορά την αντίσταση ενάντια στο δικτατορικό καθεστώς, το βιβλίο διαπρέπει. Κατ` αρχήν, ο βάναυσος χαρακτήρας του καθεστώτος, τα βασανιστήρια και οι εξορίες, ακόμα και οι δολοφονίες, δεν αναφέρονται πουθενά. Επίσης, με χαρακτηριστική άνεση, έχουν εξαφανιστεί οι κομμουνιστές και οι άλλοι αγωνιστές που αντιτάχθηκαν στη χούντα και υπέφεραν τα πάνδεινα. Επικεφαλής του αντιχουντικού αγώνα εμφανίζεται ο πολιτικός κόσμος της εποχής (Γεώργιος Παπανδρέου, Παναγιώτης Κανελλόπουλος, Γεώργιος Μαύρος, Γεώργιος Ράλλης). Ο Κωνσταντίνος Καραμανλής εμφανίζεται να καταγγέλλει τη δικτατορία από το Παρίσι. Αναφέρονται ακόμα τα ονόματα των Μίκη Θεοδωράκη, Μελίνας Μερκούρη, Ανδρέα Παπανδρέου, Αλέκου Παναγούλη (είναι και η μόνη περίπτωση στην οποία αναφέρονται βασανιστήρια) καθώς και το κίνημα του Ναυτικού και, βέβαια, οι εξεγέρσεις της Νομικής και του Πολυτεχνείου, χωρίς καμμία μνεία στον αντιϊμπεριαλιστικό χαρακτήρα τους. Η Γυάρος, η Λέρος, τα χιλιάδες μέλη και στελέχη του ΚΚΕ, οι νέοι που προέρχονταν από τη νεολαία Λαμπράκη, τα μέλη της ΚΝΕ (που ιδρύεται μέσα σε αυτά τα ιδιαίτερα σκληρά χρόνια) απλώς δεν υπάρχουν…

Το κεφάλαιο κλείνει με την πτώση της δικτατορίας μετά το πραξικόπημα στην Κύπρο και την τουρκική εισβολή. ΄Ετσι, το επόμενο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στη νεώτατη ιστορία της Ελλάδας, από το 1974 μέχρι σήμερα. Έχουμε ξαναδιατυπώσει σαφείς ενστάσεις κατά πόσο αυτή η πολύ όψιμη χρονολογική περίοδος μπορεί να θεωρηθεί ιστορία. Πέρα από αυτό, σταχυολογούμε ορισμένα από τα – αν μη τι άλλο, συζητήσιμα – σημεία αυτού του κεφαλαίου (άλλωστε είναι εξαιρετικά συμπυκνωμένο, για μία περίοδο 35 περίπου χρόνων). Το ΚΚΕ αναφέρεται μόνο για να δηλωθεί ότι «νομιμοποιήθηκε» από τον Κωνσταντίνο Καραμανλή. Αναφέρεται ότι ο διεθνής τύπος εντυπωσιάστηκε τόσο πολύ από την «ομαλή μετάβαση προς τη δημοκρατία», ώστε ονόμασε την ελληνική «εμπειρία», «ελληνικό θαύμα». Είναι γεγονός ότι η συγκεκριμένη διαδικασία μετάβασης από μία ωμή δικτατορία σε αστικό κοινοβουλευτικό πολίτευμα λειτούργησε ως πείραμα που ο ιμπεριαλισμός χρησιμοποίησε και σε άλλες περιπτώσεις (Χιλή, Φιλιππίνες) έχει μάλιστα αποκληθεί «καραμανλοποίηση». Μία στρατιωτική χούντα, μετά τη φθορά της κάτω από τη λαϊκή πίεση ή κάτω από τα εγκλήματά της, παραδίδει την εξουσία σε έναν αστό πολιτικό που εμφανίζεται ως «εθνάρχης». Κατά τον τρόπο αυτό, εμποδίζεται το λαϊκό κίνημα να παρέμβει στις εξελίξεις και να δώσει το δικό του στίγμα ή ακόμα και να διεκδικήσει την εξουσία …

Και έρχεται βέβαια ο κολοφών της δόξης του ελληνικού έθνους: η ένταξη της Ελλάδας στις ευρωπαϊκές κοινότητες ως πλήρες μέλος και η συμμετοχή της στην ΟΝΕ! Και, βέβαια, ο «σημαντικός ρόλος της χώρας στην προσπάθεια σταθεροποίησης των Βαλκανίων». Μ` ένα λόγο, το όραμα της αστικής τάξης για τη χώρα μας – ένα όραμα που ο ελληνικός λαός πληρώνει σε καθημερινή βάση με τον πιο σκληρό τρόπο… Για τους ρέκτες συγγραφείς όμως, το παραμύθι (αφού κάπως έτσι αντιλαμβάνονται την ιστορική επιστήμη) έχει καλό τέλος και ο δράκος (τα λαϊκά κινήματα) έχει αποσυρθεί στη φωλιά του… έτσι τουλάχιστον θέλουν να ελπίζουν…

Το αμιγώς ιστορικό μέρος του βιβλίου τελειώνει με ένα κεφάλαιο αφιερωμένο στο κυπριακό. Σε αυτό, θα επισημάνουμε δύο πράγματα: Το πρώτο είναι η απόλυτη έλλειψη αναφοράς στο περιεχόμενο των συμφωνιών της Ζυρίχης: στην επιβολή, δηλαδή, του καθεστώτος των εγγυητριών δυνάμεων στη νεοσύστατη Κυπριακή Δημοκρατία, που έδωσε τη νομότυπη (τονίζουμε: νομότυπη και όχι νόμιμη, πολύ δε περισσότερο όχι δίκαιη) αφορμή στην Τουρκία να επέμβει στρατιωτικά στο νησί, τον Ιούλιο του 1974, μετά το προδοτικό πραξικόπημα που οργάνωσε η χούντα της Αθήνας. Το δεύτερο σημείο, είναι η κομψά απαξιωτική αναφορά στην απορριπτική απόφαση των ελληνοκυπρίων, απέναντι στο σχέδιο Ανάν. Για μια ακόμη φορά, οι εκλεκτικές συγγένειες με τον ιμπεριαλισμό δεν κρύβονται …

Το πεδίο του πολιτισμού.

Το 7^ο κεφάλαιο του βιβλίου είναι αφιερωμένο σε ζητήματα εποικοδομήματος και επιγράφεται «Πνευματικά και καλλιτεχνικά ρεύματα από την περίοδο του ρομαντισμού έως τις αρχές του 21^ου αιώνα». Πρόκειται για ένα κεφάλαιο εξαιρετικά συμπυκνωμένο, που προσπαθεί να «χωρέσει» πολλά και διαφορετικά ιδεολογικά και αισθητικά ρεύματα σε εξαιρετικά μικρό χώρο. Η αφήγηση, εξ άλλου, διασπάται από την – όντως πλούσια – εικονογράφηση, καθώς και από αρκετά παραθέματα και πηγές. Η διάταξη και ο όγκος της ύλης καθιστούν την ενότητα εξαιρετικά δύσκολη, ως προς τη διδασκαλία της. Και, βέβαια, όπως και το σύνολο του βιβλίου, βρίθει και αυτή λαθών, από τα οποία παραθέτουμε ένα απάνθισμα.

Στη σελίδα 169, «το κίνημα των εθνοτήτων, ο φιλελευθερισμός, ο θετικισμός και ο σοσιαλισμός» χαρακτηρίζονται ως «ιδεολογίες». Ένα κίνημα («των εθνοτήτων» εν προκειμένω) έχει ιδεολογία, αλλά το ίδιο δεν είναι ιδεολογία. Ο θετικισμός οπωσδήποτε δεν είναι ιδεολογία αλλά φιλοσοφική και επιστημονική μέθοδος, ενώ ο σοσιαλισμός είναι κοινωνικός – οικονομικός σχηματισμός, ενώ ο ορθότερος όρος για τη σοσιαλιστική – κομμουνιστική ιδεολογία είναι μαρξισμός – λενινισμός. Στην επόμενη σελίδα, το βιβλίο ισχυρίζεται ότι, σύμφωνα με το Μαρξ. «η συνεχής σύγκρουση ανάμεσα στις δυνάμεις παραγωγής διαμορφώνει διαλεκτικά την ιστορία και προκαλεί τις ιστορικές αλλαγές». Η ένστασή μας βρίσκεται στη συνεχή σύγκρουση ανάμεσα στις δυνάμεις παραγωγής: η ορθή διατύπωση, σύμφωνα με το Μαρξ, είναι η σύγκρουση ανάμεσα στις παραγωγικές δυνάμεις και στις σχέσεις παραγωγής. Στη σελίδα 176, γίνεται αναφορά στην ευρωπαϊκή λογοτεχνία του 19^ου αιώνα: χωρίς να υπάρχουν εξώφθαλμα λάθη, ωστόσο η αναφορά είναι εξαιρετικά και άδικα σύντομη, ενώ δεν γίνεται – αυτό αφορά και όλες τις άλλες τέχνες – καμμία σύνδεση ανάμεσα στην κοινωνική και οικονομική βάση και στις εξελίξεις στο εποικοδόμημα.

Από τη σελίδα 177, ξεκινά η αναφορά στην πνευματική ζωή στην Ελλάδα του 19^ου αιώνα. Η αρχική φράση του κεφαλαίου είναι ενδεικτική της συνολικής ιδεολογίας του βιβλίου: «Η ίδρυση του ελληνικού κράτους (1830) και η μεταφορά της πρωτεύουσας στην Αθήνα (1834) σηματοδότησαν για την Ελλάδα την έναρξη μιας ιστορικής πορείας προσανατολισμένης στην Ευρώπη, στις αρχές και στις αξίες του δυτικού πολιτισμού (…)». «Ανήκομεν εις την Δύσιν», λοιπόν, εμμένουν σε κάθε πεδίο οι συγγραφείς του πονήματος, αγνοώντας την πλούσια λαϊκή παράδοση και εμπειρία, αλλά και τη βαλκανική ιδιοσυστασία που κληροδοτήθηκε – μαζί με την αγωνιστική κληρονομιά του `21, στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος… Εξ άλλου, έχει ήδη δηλωθεί ότι η Ευρώπη είναι ο «καλύτερος από όλους τους δυνατούς κόσμους»…

Στη σελίδα 182, ξεκινά το κεφάλαιο για τον πολιτισμό του 20^ου αιώνα. Αναφέρονται, ως θεμέλια της σύγχρονης φυσικής επιστήμης, η θεωρία της σχετικότητας και η κβαντομηχανική θεωρία, χωρίς να διευκρινίζεται ότι πρόκειται για δύο όχι απλώς αντιτιθέμενες, αλλά και εχθρικές μεταξύ τους θεωρίες: η θεωρία της σχετικότητας δεν αρνείται τη νομοτέλεια, ενώ αντίθετα η θεωρία των κβάντα δέχεται ένα σύμπαν στο οποίο κυριαρχεί το τυχαίο και ελλείπει η σχέση αιτίας – αποτελέσματος.

Στη σελίδα 190, γίνεται αναφορά στο κίνημα του φουτουρισμού. Όπως και σε οποιοδήποτε άλλο αισθητικό – καλλιτεχνικό ρεύμα, απουσιάζει η σύνδεση με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες του καιρού του. Ο φουτουρισμός, αισθητικό ρεύμα που προβάλλει τη ρήξη με κάθε παλιά φόρμα, ακολούθησε, στο πολιτικό πεδίο, δύο όχι απλά αντίθετους, αλλά ανοιχτά εχθρικούς δρόμους: ο ιταλικός φουτουρισμός, με επικεφαλής το Μαρινέττι, συντάχθηκε με το φασισμό, ενώ ο ρώσικος φουτουρισμός, που υπηρετήθηκε από το μεγάλο Βλαδίμηρο Μαγιακόφσκι και τον κύκλο του περιοδικού ΛΕΦ τάχθηκε σθεναρά στο πλευρό της Οκτωβριανής Επανάστασης. Η έλλειψη αυτών των συνδέσεων, που κυριαρχεί σε όλο το βιβλίο, οπωσδήποτε δεν βοηθά το μαθητή να κατανοήσει την τέχνη ως κοινωνική δραστηριότητα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και στο πεδίο της αφύπνισης των συνειδήσεων.

Για τη λογοτεχνία του 20^ου αιώνα, παρατίθεται μία και μόνη παράγραφος που μας πληροφορεί ότι αυτή διαποτίζεται από το μοντερνισμό! Δεν γίνεται καμμία αναφορά ούτε στα επί μέρους ρεύματα ούτε στις εθνικές λογοτεχνίες ούτε στα μεγάλα ονόματα της ποίησης και της πεζογραφίας του περασμένου αιώνα! Για τους κομμουνιστές λογοτέχνες βέβαια και για το σοσιαλιστικό ρεαλισμό, δε γίνεται καμμία αναφορά σε κανένα είδος τέχνης…

Στη σελίδα 200, το βιβλίο αναφέρεται στον κινηματογράφο. Εδώ συναντάμε και τη μόνη αναφορά στην τέχνη της Σοβιετικής Ένωσης: «Πολύ γρήγορα, ο γερμανικός εξπρεσιονιστικός, αλλά και ο σοβιετικός κινηματογράφος, έφθασαν σε αριστουργηματικά επίπεδα». Η πραγματικότητα βέβαια είναι ότι ο κινηματογράφος, ως τέχνη και με τη μορφή που τον γνωρίζουμε σήμερα, δεν έφτασε απλώς σε αριστουργηματικά επίπεδα στην ΕΣΣΔ, αλλά υπήρξε πραγματικά παιδί της Οκτωβριανής Επανάστασης. Ο Σεργκέϊ Αϊζενστάϊν εξακολουθεί να θεωρείται ως ο μεγαλύτερος σκηνοθέτης όλων των εποχών, ο «Όμηρος του κινηματογράφου» και τον πλαισιώνουν οι άλλοι σοβιετικοί γίγαντες της 7^ης τέχνης, ο Πουντόβκιν, ο Τζίγκα Βερτώφ, ο Ντοβζένκο, οι μεταγενέστεροι Ντονσκόϊ, Μπονταρτσούκ, Ταρκόφκι, ένας πραγματικός γαλαξίας ποιητών και στοχαστών του κινηματογράφου που, βέβαια, δεν έχουν θέση στο παρόν πόνημα …

Ακολουθεί μία εκτεταμένη αναφορά στον πολιτισμό της Ελλάδας κατά τον 20^ο αιώνα. Αναφέρονται πολλές μορφές τέχνης και πολλά ονόματα – με μία ιδιαίτερη βαρύτητα στα εικαστικά – ενώ, βέβαια, απουσιάζει και εδώ προκλητικά η σύνδεση κοινωνικών και οικονομικών συνθηκών και τέχνης. Απουσιάζει επίσης οποιαδήποτε αναφορά στην τεράστια συνεισφορά του πολιτικού υποκειμένου της εργατικής τάξης στον ελληνικό πολιτισμό του 20^ου αιώνα – είτε με τους δημιουργούς που αφιέρωσαν τη ζωή και το έργο τους σε αυτό είτε μέσω της παρουσίας και της επίδρασης του λαϊκού κινήματος στο έργο πολλών σημαντικών δημιουργών, ανεξάρτητα από τις πολιτικές τους θέσεις.

Εξαιρετικά ελλειμματική, για μια ακόμη φορά, είναι η αναφορά στη λογοτεχνία: της χαρίζεται και πάλι μία και μόνη παράγραφος, η οποία μάλιστα βρίθει παραλείψεων και λαθών. Για παράδειγμα, ονόματα όπως του Κώστα Βάρναλη ή του ΄Αγγελου Σικελιανού δεν αναφέρονται καθόλου, ο Γιάννης Ρίτσος συμπεριλαμβάνεται στη «Γενιά του `30», ο Νίκος Καζαντζάκης θεωρείται «ηγετική μορφή της πεζογραφίας μας», ενώ δεν γίνεται καμμία αναφορά στα δύο βραβεία Νόμπελ και στα δύο βραβεία Λένιν με τα οποία έχουν τιμηθεί οι έλληνες δημιουργοί.

Από τα ονόματα των ελλήνων φιλοσόφων, απουσιάζει επιδεικτικά ο Δημήτρης Γληνός, ενώ ανάμεσα στους «νεώτερους που ζουν στο εξωτερικό» συγκαταλέγονται οι μακαρίτες πλέον Καστοριάδης και Πουλαντζάς! Και ένα τελευταίο: ουδεμία μνεία γίνεται σε σχέση με την ιστοριογραφία, ως επιστήμη, εκτός από την αναφορά, στο πρώτο μέρος του βιβλίου, στο έργο του Κωνσταντίνου Παπαρρηγόπουλου…

Το εγχειρίδιο κλείνει με έναν επίλογο που αναφέρεται στα σύγχρονα προβλήματα της ανθρωπότητας. Σε αυτό, μαθαίνουμε το εξής εκπληκτικό: για τη φτώχεια των υπανάπτυκτων χωρών, φταίει ο μεγάλος αριθμός των γεννήσεων και ο υπερπληθυσμός! Προφανώς, ο ιμπεριαλισμός δε φέρει την παραμικρή ευθύνη…

Η λύση, βέβαια, για τα προβλήματα των σύγχρονων κοινωνιών υπάρχει: η «κοινωνία των πολιτών», τα «οικολογικά κινήματα» και οι «μη κυβερνητικές οργανώσεις» (σσ. γνωστές στους πιο υποψιασμένους και ως «το μακρύ χέρι του ιμπεριαλισμού»). Κυριαρχεί η γνωστή λογική ότι τα προβλήματα δημιουργούνται γενικώς από το «ανθρώπινο γένος» και όχι από το συγκεκριμένο οικονομικό και κοινωνικό σύστημα. Για τούτο και οι προτεινόμενες λύσεις προφανώς δεν ξεφεύγουν από τα όρια του συστήματος: αγνοούν το βασικό υποκείμενο των επαναστατικών αλλαγών, την εργατική τάξη και περιορίζονται στους φορείς εκείνους που επιδιώκουν να διαχειριστούν τις πιο απεχθείς πλευρές του συστήματος. Από αυτή την άποψη, το βιβλίο δικαιώνει απολύτως τον προπαγανδιστικό του χαρακτήρα και επιτελεί στο ακέραιο το έργο του ως ιμάντας μεταφοράς των πιο αντιδραστικών και επιστημονικών ιδεολογημάτων που ανασύρουν από το οπλοστάσιό τους η άρχουσα τάξη και ο ιμπεριαλισμός.

Και κάτι τελευταίο: έχουμε κάνει τη συνολική εκτίμηση για το χαρακτήρα του βιβλίου (από επιστημονική, παιδαγωγική και ιδεολογική σκοπιά) ήδη στο πρώτο μέρος του παρόντος άρθρου. Στο διάστημα που πέρασε από τη δημοσίευσή του, διαπιστώσαμε με χαρά ότι μία σειρά ΕΛΜΕ εξέδωσαν ψηφίσματα με τα οποία ζητούν την απόσυρση του εν λόγω πονήματος. Θεωρούμε ότι η διεύρυνση και η ένταση της διεκδίκησης αυτού του αιτήματος είναι η ενδεδειγμένη στάση για ένα εκπαιδευτικό κίνημα αντάξιο του ονόματος και του ρόλου του, που θα νοιάζεται ουσιαστικά για τις αρχές με τις οποίες θα μορφώσει και θα διαπαιδαγωγήσει τη νέα βάρδια της εργατικής τάξης.-

Δώρα Μόσχου

[1][1] Το «δόγμα Μονρόε» ή «δόγμα του απομονωτισμού» διακήρυσσε ότι ο «παλιός κόσμος» (οι ευρωπαϊκές αποικιακές δυνάμεις) δεν θα ανακατεύονταν πια στις υποθέσεις του νέου, της αμερικάνικης ηπείρου και, αντίστοιχα, οι νέες χώρες δεν θα ανακατεύονταν στις ευρωπαϊκές υποθέσεις.

[2][2] Το πρόβλημα των πηγών στο συγκεκριμένο εγχειρίδιο είναι μεγάλο και θα μας απασχολήσει και παρακάτω. Ενδεικτικά εδώ αναφέρουμε ότι οι συγγραφείς «ευλογούν τα γένια τους» (τα δικά τους και των κριτών τους), παραθέτοντας πληθώρα αποσπασμάτων από τα έργα των ίδιων ή του κυρίου Βερέμη.

[3][3] Η «Πράξη της Υποτέλειας» - η οποία, ως ιστορικό γεγονός, δεν αναφέρεται στο εγχειρίδιο – είναι απόφαση της Εθνοσυνέλευσης, η οποία έθετε το αγωνιζόμενο έθνος υπό την υψηλή «προστασία» της Μεγάλης Βρετανίας, μπροστά στον κίνδυνο να συντριβεί η επανάσταση από την εισβολή του Ιμπραήμ στην Πελοπόννησο.

[4][4] Χαρακτηριστική, από αυτή την άποψη, είναι η μόνιμη σύγκρουση ανάμεσα στο Μαυροκορδάτο και τον Καραϊσκάκη.

[5][5] Με την ευκαιρία, να επισημάνουμε στους διαπρεπείς επιστήμονες που συνέθεσαν το εξαίρετο τούτο πόνημα ότι δεν μπορούν να παραλλάσσουν κατά το δοκούν τα ξένα ονόμαται: δεν υπάρχει ουγγρική λέξη (ούτε και όνομα βέβαια) που να τονίζεται στη λήγουσα και, βέβαια, ο ούγγρος επαναστάτης λέγεται Κόσουτ και όχι Κοσούτ. Θα τολμούσαν ποτέ να αποκαλέσουν το Μιτεράν Μίτεραν;

[6][6] Αναφέρομαι βέβαια στο «Λούμπεν προλεταριάτο», το «κουρελοπρολεταριάτο». Ο όρος χρησιμοποιείται από το Μαρξ για πρώτη φορά σε αυτό ακριβώς το έργο.

[7][7] Πρέπει επίσης να σημειώσουμε ότι στο κεφάλαιο περί Βαλκανικών πολέμων αναφέρονται ως αίτιο της έκρηξης του Α` Παγκοσμίου Πολέμου, «οι εθνικές διεκδικήσεις των σέρβων». Τι παλιοχαρακτήρες αυτοί οι βαλκάνιοι…

[8][8] Εντελώς ενδεικτικά, αναφέρουμε το γνωστότερο ίσως ανάμεσά τους, τον Ωρίωνα Αλεξάκη,λ που βρήκε τραγικό θάνατο μαζί με το Δημοσθένη Λιγδόπουλο, γραμματέα του ΚΚΕ, όταν λαζοί πειρατές επιτέθηκαν στο πλοίο που τους μετέφερε, μέσω Μαύρης Θάλασσας, από τη Σοβιετική Ένωση – όπου είχαν παρακολουθήσει το συνέδριο της Διεθνούς – στην Ελλάδα.

[9][9] Βεβαίως, στόχος ήταν η επίδειξη δύναμης απέναντι στους σοβιετικούς.

[10][1] Οι χώρες αυτές απελευθερώθηκαν από τον Κόκκινο Στρατό είτε από τη χιτλερική κατοχή είτε και από τα ίδια τους τα φασιστικά καθεστώτα. Στην απελευθέρωσή τους αυτή συνετέλεσαν βεβαίως σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό και τα απελευθερωτικά κινήματα των ίδιων των χωρών, με επικεφαλής τους κομμουνιστές.

[11][2] Είναι αυτό που προσφυώς – και προφητικά – αναφέρει ο, αστός, Σεφέρης, στο ποίημά του «Τελευταίος Σταθμός»: «Ιδιοτέλεια, να καρπωθείς το αίμα των άλλων»…

[12][3] Στο ίδιο κεφάλαιο, εξ άλλου, αναφέρεται μάλλον εγκωμιαστικά στο σχέδιο Μάρσαλ, το οποίο, πάντα κατά το εγχειρίδιο, συντέλεσε τα μέγιστα στην ανασυγκρότηση των χωρών της δυτικής Ευρώπης.

[13][4] Ένα ζήτημα που πρέπει να αντιμετωπιστεί και στην τρέχουσα πολιτική γλώσσα – κάτι βέβαια που ξεφεύγει από τα ενδιαφέροντα του παρόντος άρθρου – αλλά και στη σχολική ιστοριογραφία, είναι το ζήτημα της ορολογίας: τα κράτη στα οποία εγκαθιδρύθηκαν και λειτούργησαν σοσιαλιστικά καθεστώτα ονομάζονται σοσιαλιστικά και όχι κομμουνιστικά κράτη (εξ άλλου, ο όρος «κομμουνιστικό κράτος» αποτελεί από μόνος του μια αντίφαση, αφού το πέρασμα στον κομμουνισμό προϋποθέτει την απονέκρωση του κράτους). Η ανθρωπότητα έχει βιώσει τη σοσιαλιστική εμπειρία αλλά το πέρασμα στον κομμουνισμό δεν πραγματώθηκε σε αυτήν, για μία σειρά λόγους που δεν ενδιαφέρουν εδώ.

[14][5] Και, από την άποψη αυτή, είναι χαρακτηριστική η εν γένει στάση της απέναντι στο κυπριακό ζήτημα: η ΕΣΣΔ στήριζε αναφανδόν, σε όλη τη δεκαετία του `50, τις ελληνικές προσφυγές στον ΟΗΕ, την ίδια εποχή που οι σχέσεις των δύο χωρών – και λόγω της βαθύτερης ενσωμάτωσης της χώρας μας στους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς και λόγω της άγριας συμπεριφοράς του αστικού κράτους απέναντι στους κομμουνιστές – ήταν μάλλον τεταμένες.

[15][6] Σς. Ως υπερεθνικότητα, το εγχειρίδιο ορίζει τη δυνατότητα της Ε.Ε να λαμβάνει αποφάσεις δεσμευτικές για τα κράτη – μέλη.

Συννημένο:

dora_mosxou_gia_istoria.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

ΣΤΗΛΗ ΤΟΥ ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

jim — Sun, 20 Dec 2009 12:52:50 +0000

Σαλάτα Γλώσσα (18/1/2007)

Θες να μάθεις Γραμματική; Μάθε να μαγειρεύεις! Ετσι θα μάθεις την Προστακτική! Εξωφρενικό; Μπα! Είναι η επίσημη πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για να μάθουν 12χρονα παιδιά γράμματα. Και για να μην αφήσει αμφιβολίες για το αθώο του πράγματος, παραθέτει κάτω από κάθε συνταγή που «διδάσκει» την ...Προστακτική, τα πλήρη στοιχεία της μαγείρισσας, όπως και το εκδοτικό που κονομάει από τις συνταγές.

Ετσι, λοιπόν, για να μάθουν τα παιδιά την ...Προστακτική προσφέρονται τα παρακάτω εδέσματα: «Μακαρόνια με κιμά» - σελίδα 48, «ρολόι για φάγωμα» με ψωμί για τοστ και ζαμπόν - σελίδα 49, «γάρος, το κέτσαπ των αρχαίων» - σελίδα 51, φασολάκια βραστά - σελίδα 52.

Ο τσελεμεντές είναι πλήρης και αποτελεί την ενότητα 4 με τίτλο «διατροφή» του βιβλίου της ΣΤ' Δημοτικού για τη διδασκαλία της Γλώσσας!

Στη διάρκεια των σεμιναρίων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία, τέθηκε, όπως ήταν φυσικό το ερώτημα γιατί επιλέχθηκαν συνταγές και η απάντηση που δόθηκε από επιμορφωτές ήταν ότι στόχος είναι να μάθουν τα παιδιά την προστακτική! Το αν οι «επιμορφωτές» είναι και πελάτες της συγκεκριμένης ταβέρνας που διαφημίζονται οι συνταγές της, δε διευκρινίστηκε, λίγη σημασία έχει εξάλλου.

Το κρίσιμο είναι ότι θεωρούν αυτονόητο και θέλουν να το διδάξουν και στα παιδιά πως τα φιλολογικά κείμενα που περιέχουν Προστακτική είναι για πέταμα. Οτι σημασία έχει να μαθαίνουν πρακτικά πράγματα, γιατί έτσι κι αλλιώς το κύριο δεν είναι να μάθουν γράμματα, αλλά να ανταποκρίνονται άμεσα στις εντολές που θα παίρνουν αύριο σαν εργάτες.

Χαρακτηριστικό της μερικότητας που διδάσκεται είναι και η εξήγηση του σκοπού μιας τέτοιας διδασκαλίας στο μάθημα της Γλώσσας. Στην εισαγωγή του κεφαλαίου αναφέρεται ότι οι μαθητές θα ασχοληθούν με τα εξής: «Πώς δίνουμε οδηγίες για μια συνταγή, πώς σχηματίζουμε την προστακτική των σύνθετων ρημάτων, πώς χρησιμοποιούμε τις αποτελεσματικές προτάσεις».

Πρόκειται για ένα από τα πολλά παραδείγματα που αποδεικνύουν ότι στα νέα βιβλία η γλώσσα αντιμετωπίζεται αποκλειστικά σα νεκρό εργαλείο επικοινωνίας σε βάρος του σύνθετου ρόλου της ως οργάνου σκέψης και έκφρασης. Προωθούν ένα μηχανικό τρόπο σκέψης με τον οποίο θέλουν να μπολιάσουν τους αυριανούς απασχολήσιμους που ονειρεύεται το μεγάλο κεφάλαιο.

Είναι τέτοια, μάλιστα, η σύγχυση που έχουν προκαλέσει τα νέα βιβλία που - πιστοί στο πνεύμα των συνταγών - μπορούμε να αναφωνήσουμε: Τα έχουν κάνει σαλάτα!

Απ' τ' αυτί και στην πολυεθνική (19/1/2007)

Δε γνωρίζουμε αν το παράγγειλε η ίδια η πολυεθνική, το σίγουρο είναι ότι η διαφήμιση έγινε, γίνεται, είναι διαρκής. Αναφερόμαστε στη διαφήμιση πολυεθνικής που ανέλαβε να κάνει το ελληνικό υπουργείο Παιδείας, το οποίο συμπεριέλαβε στην ύλη του βιβλίου Γλώσσας της Ε' Δημοτικού μια ολόκληρη σελίδα (ενότητα 11, σελ. 78), με οδηγίες του ηλεκτρονικού ποδοσφαίρου για την κονσόλα Play Station 2 του γνωστού Μπιλ Γκέιτς, ο οποίος εσχάτως εμφανίζεται και ως φιλάνθρωπος - πάροχος - ιδρυτής του «σχολείου του μέλλοντος».

Στο μάθημα της Γλώσσας οι μαθητές «διδάσκονται» το πώς παίζεται το παιχνίδι, ενώ στις επόμενες σελίδες καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήσεις πάνω στο κείμενο, το οποίο εντάσσεται σε μια ενότητα αφιερωμένη σε παιχνίδια μέσα από τα οποία τα παιδιά υποτίθεται πως διδάσκονται τις εγκλίσεις των ρημάτων, τα απρόσωπα ρήματα και τις κλίσεις των επιθέτων. Αυτό που κυριαρχεί όμως τελικά είναι η ίδια η φίρμα της πολυεθνικής.

Τα παραδείγματα διαφημίσεων διαφόρων προϊόντων είναι διάσπαρτα στα νέα σχολικά βιβλία, καθώς η γλώσσα προσεγγίζεται κυρίως μέσα από τέτοιου είδους «χρηστικά» κείμενα, αντί για πλούσια σε νόημα κείμενα τα οποία καλλιεργούν τη γλώσσα ως εργαλείο σκέψης. Αλλωστε, είναι φανερό ότι στα νέα βιβλία, στο πλαίσιο της ανάπτυξης πρώτα και κύρια δεξιοτήτων, η έμφαση δίνεται στη χρήση της γλώσσας αποκλειστικά ως επικοινωνιακό εργαλείο, παραγνωρίζοντας το ρόλο της στη συγκρότηση της σκέψης.

Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι η «αγορά» δεν περίμενε τα νέα σχολικά βιβλία, για να μπει για τα καλά μέσα στο σχολείο, αφού ήδη μια σειρά μέτρα, με αποκορύφωμα την «ευέλικτη ζώνη» έχουν ανοίξει διάπλατα την πόρτα στις επιχειρήσεις. Το νέο με το συγκεκριμένο παράδειγμα από το σχολικό βιβλίο, είναι πως ένα προϊόν προβάλλεται και αναδεικνύεται σε αντικείμενο μάθησης για τους μικρούς μαθητές, στο όνομα πάντα της καλλιέργειας των περίφημων δεξιοτήτων των μαθητών. Οταν μάλιστα είχε δημοσιοποιηθεί πρώτη φορά το θέμα της προβολής του ηλεκτρονικού παιχνιδιού, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - αποφεύγοντας να τοποθετηθεί για το αν πρόκειται για διαφήμιση ή όχι - υποστήριζε ότι έτσι συμβάλει στη διαμόρφωση του «κριτικού πολίτη». Αν όμως πράγματι θέλουν κάτι τέτοιο, τότε καλό θα ήταν να αξιοποιήσουν παιχνίδια που ευνοούν τη συλλογικότητα, την πρωτοβουλία, την αυτενέργεια και όχι τα τυποποιημένα προϊόντα που απομονώνουν και στριμώχνουν το παιδί μπροστά σε μια οθόνη. Μήπως τελικά ο «κριτικός» πολίτης της κυβέρνησης είναι αυτός που κάθεται στον καναπέ του;

Εκαναν απεργία, ήρθε δικτατορία (20/1/2007)

«Η διεθνής οικονομική κρίση επηρεάζει και την κοινωνία. Μεγάλος αριθμός εργατών και υπαλλήλων μένει άνεργος και οι περισσότεροι πολίτες αντιδρούν με πορείες, διαδηλώσεις και απεργίες. Πολλά δημοκρατικά πολιτεύματα, κάτω από αυτήν την πίεση, σταδιακά καταρρέουν. Τα διαδέχονται δικτατορίες»...

Ετσι, τόσο απλά... Το κλίμα που διαμορφώνουν οι μεγάλες απεργιακές κινητοποιήσεις φέρνει κυβερνητικές κρίσεις και δικτατορίες...

Το απόσπασμα προέρχεται από το βιβλίο Ιστορίας της Στ' Δημοτικού (σελ. 106, κεφάλαιο 6 «Κοινωνία και κράτος στο Μεσοπόλεμο»). Στο ίδιο πνεύμα γίνεται και η αναφορά στη δικτατορία Μεταξά στην Ελλάδα, λίγες παραγράφους παρακάτω: «Οι συνθήκες για το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού ήταν δύσκολες. Η ανεργία, τα χαμηλά ημερομίσθια, οι ανυπόφορες συνθήκες εργασίας και η έλλειψη ασφάλισης έχουν ως αποτέλεσμα μεγάλες απεργιακές κινητοποιήσεις από τους εργαζόμενους. Μέσα σ' αυτό το κλίμα ξεσπούν κυβερνητικές κρίσεις και εκδηλώνονται στρατιωτικά πραξικοπήματα. Το 1936, ο Ιωάννης Μεταξάς καταλύει το Σύνταγμα και επιβάλλει δικτατορία».

Η προσπάθεια σύμπτυξης σε λίγες αράδες των οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών που επικρατούσαν στο μεσοπόλεμο έχει σαν αποτέλεσμα ούτε λίγο ούτε πολύ το λαϊκό κίνημα και οι διεκδικήσεις του - που εδώ παρουσιάζονται απρόσωπες και χωρίς περιεχόμενο - να εμφανίζεται σαν υπαίτιο για τις δικτατορίες. Καλλιεργώντας στα μυαλά των μικρών μαθητών τη σύγχυση και την ταύτιση τελικά των κινητοποιήσεων με τις δικτατορίες.

Κάτι τέτοιο συμβαδίζει απόλυτα με το πνεύμα που θέλουν να καλλιεργήσουν στο νέο σχολείο, με στόχο τις συνειδήσεις των αυριανών εργαζομένων. Τα νέα βιβλία διαπνέονται από την εχθρότητα απέναντι στην εργατική τάξη και τις διεκδικήσεις της, ενώ αντίθετα υπερπροβάλονται και υπερτονίζονται οι αξίες του συστήματος, ο ρόλος των ηγετών στη διαμόρφωση της ιστορίας, στο πλαίσιο πάντα μιας ιδεολογικής μονομέρειας που εκτείνεται σε όλο το φάσμα των βιβλίων, από τη Γλώσσα μέχρι τα Μαθηματικά.

Μάθε να υποτάσσεσαι (23/1/2007)

«Να θυμάσαι ότι: Θα πρέπει να είσαι έτοιμος/η για "διά βίου μάθηση" και αυτό δεν είναι αναγκαστικά "βάσανο", αλλά μπορεί να αποτελέσει ευκαιρία για προσωπική ανάπτυξη και επαγγελματική εξέλιξη». Με τα λόγια αυτά κλείνει το κεφάλαιο Γ' «Σύνδεση της Εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας» (σελίδα 19) στο βιβλίο Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού (ΣΕΠ).

Πόσο πιο ανοιχτά μπορεί άραγε να αναπαραχθεί το προπαγανδιστικό «ιδεολόγημα» της Ευρωπαϊκής Ενωσης για τη διά βίου μάθηση ως προϋπόθεση για απασχόληση; Οι μαθητές, σε μία ηλικία κρίσιμη για τις μελλοντικές τους επιλογές, αφού μετά τη Γ' Γυμνασίου ακολουθεί η κατανομή στο απαράδεκτο διπλό σχολικό δίκτυο γενικής και τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, καλούνται να αποδεχτούν - χωρίς να εμβαθύνουν - την έννοια της διά βίου κατάρτισης. Το διά βίου δηλαδή κυνήγι πρόσκαιρων δεξιοτήτων που κάποια στιγμή δε θα έχουν ζήτηση από την «αγορά» με αποτέλεσμα οι εργαζόμενοι να μένουν χωρίς δουλιά, θα χρειάζεται να καταρτιστούν εκ νέου, προκειμένου να βρουν δουλιά και αυτή η διαδικασία θα τους ακολουθεί σε όλη τους τη ζωή. «Από τα σπάργανα ως τα σάβανα» ή «from birth to death», όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά σε σχετικά κείμενα. Και όλη αυτή η διαδικασία, σύμφωνα με το βιβλίο ΣΕΠ, δεν είναι «βάσανο», είναι «ευκαιρία».

Με λίγα λόγια, το βιβλίο του ΣΕΠ μαθαίνει σε παιδιά 14-15 ετών να αποδεχτούν ένα μέλλον χωρίς σταθερή εργασία, μια δουλιά χωρίς δικαιώματα, χωρίς δημιουργικότητα! Και όλα αυτά στο όνομα των αναγκών της αγοράς.

Tα μαθηματικά της Στ' Δημοτικού (24/1/2007)

- «Ο Bill Gates, ιδρυτής της εταιρείας Microsoft, το 2003 κέρδιζε 5 λεπτά κάθε δευτερόλεπτο. Πόσα χρήματα κέρδιζε σε 1 λεπτό, σε 1 ώρα, σε 1 ημέρα, σε 1 μήνα, σε 1 έτος;»

Η παραπάνω άσκηση για τα κέρδη του Μπιλ Γκέιτς περιλαμβάνεται στο 6ο κεφάλαιο των Μαθηματικών της Στ΄ Τάξης Δημοτικού με θέμα «οι αριθμοί αναπαράγονται» στο τετράδιο εργασιών. Αντί για οποιαδήποτε άλλη άσκηση που θα έκανε τους μαθητές να καταλάβουν την πράξη του πολλαπλασιασμού, οι συγγραφείς επέλεξαν να προβάλουν - και με τις απαραίτητες συστάσεις - τον ιδρυτή της Microsoft και να βάλουν τους μαθητές να υπολογίσουν για λογαριασμό του τα κέρδη από το μονοπώλιό του. Το παράδειγμα αυτό όμως για το πώς αναπαράγονται οι αριθμοί, δηλαδή τα κέρδη του ιδιοκτήτη της Microsoft, «ξεχνάει» να αναφέρει ότι η αναπαραγωγή των κερδών προκύπτει από την εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης και ότι οι αριθμοί - κέρδη δεν πολλαπλασιάζονται από μόνοι τους, αλλά από τον ιδρώτα της εργατικής τάξης.

Η ανάλαφρη και «βγαλμένη από τη ζωή» θεματολογία που επιλέγεται ακόμα και γι' αυτές τις ασκήσεις των μαθητών και μπλέκουν μαζί τη μαθηματική άσκηση με πλευρές της ζωής που οι μαθητές πρέπει να θεωρήσουν ως δεδομένες, αποτελούν μια καλή απόδειξη για το πού θέλουν να στοχεύει το σχολείο. Δίνουν την απάντηση στο μεγάλο ερώτημα ποιο είναι σήμερα το περιεχόμενο του σχολείου και πού αποσκοπεί, τι προσωπικότητες διαμορφώνει. Προσωπικότητες στα μέτρα του συστήματος, που θα θεωρούν ότι ο Μπιλ Γκέιτς καλά κάνει και γεμίζει τις τσέπες του. Και δε χάνουν ευκαιρία να προπαγανδίσουν τις αξίες του συστήματος, μην αφήνοντας ανεκμετάλλευτη ούτε μια μαθηματική πράξη, ούτε ένα κείμενο. Στο ίδιο κεφάλαιο, σε άλλη άσκηση, παρουσιάζεται ένα ακόμα «δεδομένο» της σύγχρονης ζωής. Οτι οι αθλητικές ομάδες πρέπει να έχουν χορηγούς: «Ο χορηγός της εθνικής ομάδας ποδηλασίας παρέχει ένα κράνος και μια στολή σε κάθε μέλος της ομάδας. Το κράνος στοιχίζει 45.8 ευρώ και η στολή 52 ευρώ. Η ομάδα αποτελείται από 5 άτομα. Με πόσους τρόπους μπορεί ο χορηγός να υπολογίσει το κόστος της χορηγίας;»

Τα σχολικά βιβλία βρίθουν τέτοιου είδους παρεμβάσεων στα μυαλά των μαθητών που από μικρές ηλικίες καλούνται να αποδεχτούν τις κάλπικες αξίες του εκμεταλλευτικού συστήματος για να είναι έτοιμα να το υπηρετήσουν όταν αύριο πάρουν τη θέση τους στις στρατιές των απασχολήσιμων.

Tα μαθηματικά στον καιρό τού «πλήρωνε»! (25/1/2007)

Ο Σύλλογος Γονέων του Δημοτικού Σχολείου Κάσσου αγόρασε για το σχολείο τρεις υπολογιστές, από τους οποίους ο καθένας κόστισε 710 ευρώ, και έναν εκτυπωτή που κόστισε 60 ευρώ. Συμφώνησαν να πληρώσουν σε 8 δόσεις. Τι ποσό θα πληρώνουν σε κάθε δόση; (Μαθηματικά Στ΄ Δημοτικού, τετράδιο εργασιών τεύχος α' σελ. 20).

Για να συγκεντρώσει χρήματα για το σχολικό ταμείο ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων αποφάσισε να πουλήσει ημερολόγια. Για κάθε 3 ημερολόγια έβγαζε κέρδος 1,35 ευρώ. Τελικά πούλησαν 256 ημερολόγια. Πόσο κέρδος έβγαλαν; (Μαθηματικά Στ' Δημοτικού, τετράδιο εργασιών, τεύχος β' σελ. 40).

Νάτη και η εξεύρεση εναλλακτικών πηγών χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου στην οποία έμμεσα ή άμεσα παραπέμπουν Ευρωπαϊκή Ενωση και οι εδώ οπαδοί της, μέσα στα βιβλία των μαθηματικών όπου αξίζει να σημειωθεί ότι η πλειοψηφία των ασκήσεων έχουν να κάνουν με συναλλαγές με ευρώ.

Στο ...σύμπαν λοιπόν των νέων σχολικών βιβλίων, οι διευθυντές των σχολείων τρέχουν να εξοπλίσουν τα σχολεία, οι μαθητές και οι γονείς ψάχνουν λεφτά για να αγοράσουν κομπιούτερ και εκτυπωτές και αυτό βέβαια θεωρείται δεδομένο και αυτονόητο. Οι θιασώτες της «αποκέντρωσης» της ευθύνης του κράτους να εξοπλίζει τα σχολεία, έχουν αναλάβει να περάσουν για τα καλά στα μυαλά των μαθητών ότι αν θέλουν υπολογιστές πρέπει να μαζέψουν λεφτά. Οι ίδιοι που προβάλλουν και προπαγανδίζουν το λεγόμενο φινλανδικό μοντέλο το οποίο παρουσιάζουν ως πρότυπο, αποκρύπτοντας το βαθιά ταξικό χαρακτήρα αυτού του σχολείου όπου η εκπαίδευση παρέχεται ανάλογα με τα χρήματα που διαθέτει η τοπική κοινωνία, δηλαδή οι γονείς.

Και επειδή, ως γνωστόν, το σχολικό βιβλίο ήταν και είναι πάντα ενδεικτικό της εποχής του και δεν απευθύνεται μόνο στους μαθητές αλλά σε ολόκληρη την κοινωνία, το μήνυμα το εισπράττουν και οι γονείς. Να ξηλωθούν

Οταν η επανάσταση ονομάζεται αναστάτωση (26/1/2007)

«Οι μεταρρυθμίσεις του Ιουστινιανού ενόχλησαν τους προνομιούχους και τους Δήμους που αντέδρασαν και προκάλεσαν ταραχές στην πόλη. Η αυτοκράτειρα Θεοδώρα στήριξε τον Ιουστινιανό και τον έπεισε να μην παραιτηθεί. Η αυτοκρατορική φρουρά έπνιξε στο αίμα "στάση του Νίκα"». Το απόσπασμα από το κεφάλαιο της Ιστορίας Ε' Δημοτικού με τίτλο «Οι Δήμοι αναστατώνουν την πρωτεύουσα με τη Στάση του Νίκα» (σελ. 46).

Η κύρια ερώτηση που τίθεται στο κείμενο είναι «πώς κρίνετε τη συμβουλή της Θεοδώρας προς τον Ιουστινιανό; Ηταν αποτελεσματική;».

Τα ρήματα «αναστατώνουν» και «ενόχλησαν» είναι ιδεολογικά φορτισμένα υπέρ της πολιτικής του Ιουστινιανού, σε ένα πνεύμα... αθώωσης των ηγετών μέσα από τα σχολικά βιβλία στα οποία ενώ οι λαϊκές αντιδράσεις αντιμετωπίζονται εχθρικά, ο ρόλος του ηγέτη αντίθετα υπερτονίζεται. Ετσι, εδώ ο Ιουστινιανός εμφανίζεται ριζοσπάστης και μεταρρυθμιστής, αλλά επιρρεπής στο περιβάλλον του και τη γυναίκα του. Η απόφασή του να καταπνίξει τη στάση θεωρείται απρόσμενη ως προς το βασιλικό του αξίωμα και το παιδί δεν κατανοεί το χαρακτήρα του Βυζαντίου και της μεσαιωνικής περιόδου γενικότερα, μιας περιόδου σκληρής, με σκληρότατες συγκρούσεις μεταξύ των αντιμαχόμενων κοινωνικών τάξεων, αλλά και μεταξύ και των κυρίαρχων τάξεων. Το μήνυμα που εισπράττει τελικά ο μαθητής είναι ότι μόνο με το διάλογο και τη συναίνεση μπορεί να αποφευχθεί η στάση και με αυτόν τον τρόπο τελικά να ερμηνεύσει κάθε ανάλογη κρίση στη διάρκεια της ιστορίας.

Οι επαναστάσεις στα νέα βιβλία γενικά ταυτίζονται με «αναστατώσεις». Οι ιδέες του διαλόγου, της κοινωνικής συναίνεσης και της συνεργασίας των αντίθετων πλευρών για να αποφευχθούν οι κρίσεις, οι αιτίες των κοινωνικών φαινομένων που αναζητούνται στο ρόλο του ατόμου είναι αυτές που αναδεικνύονται. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τις οδηγίες στο βιβλίο του εκπαιδευτικού: «Ν' αποσαφηνίσουν οι μαθητές ότι οι μεταρρυθμίσεις ενόχλησαν τους δήμους και δυσαρέστησαν τους προνομιούχους και οι μαθητές να αξιολογήσουν την απρόσμενη στάση του Ιουστινιανού να καταπνίξει τη στάση, αλλά και να υποθέσουν και τη δική τους αντίδραση, αν αντιμετώπιζαν παρόμοια κατάσταση (ενσυναίσθηση), ν' αναπτύξουν επιχειρήματα για τις ευθύνες όλων των πλευρών για το τελικό αποτέλεσμα καθώς και την αναζήτηση λύσεων, ώστε να αποτραπεί η σύγκρουσή τους(...)».

Πήγαινε στην κατάρτιση, το γράφει στο DNA σου! (27/1/2007)

Στο αντιδραστικό επιχείρημα ότι η κοινωνική διαστρωμάτωση οφείλεται σε διαφορά προσωπικών ικανοτήτων καταφεύγει το βιβλίο του ΣΕΠ (επαγγελματικός προσανατολισμός), προκειμένου να πείσει τους μαθητές ότι κάποιοι δεν κάνουν για επιστήμονες... Διαβάζουμε:

«(...)Ετσι αναμένεται να επιτευχθεί, στο βαθμό του δυνατού, η μείωση της "συμφόρησης" που παρουσιάζεται σε ορισμένους κλάδους του εκπαιδευτικού συστήματος, και, ιδιαίτερα, στη μέση γενική εκπαίδευση» (βιβλίο εκπαιδευτικού σελ. 74.)

«Το σημαντικότερο στοιχείο είναι ότι ο σωστά οργανωμένος ΣΕΠ μπορεί να λειτουργήσει καταλυτικά στο Γυμνάσιο και να ανακόψει τη βασική επιλογή των μαθητών για το Ενιαίο Λύκειο και την αποστροφή τους για την Επαγγελματική και την Τεχνική Εκπαίδευση».

Το πρώτο απόσπασμα προέρχεται από το βιβλίο του ΣΕΠ της Γ΄ Γυμνασίου, ενώ το δεύτερο από το πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Και τα δύο πάντως είναι βγαλμένα από τον σκληρό πυρήνα των ιμπεριαλιστικών οργανισμών, που εδώ και χρόνια, όλο πιο έντονα και ανοιχτά, ζητούν όλο και λιγότεροι μαθητές να συνεχίζουν τις σπουδές τους στο Λύκειο και όλο και περισσότεροι να ακολουθούν το δρόμο της κατάρτισης. Οι προδιαγραφές που έχει θέσει η ΕΕ μέσα από διάφορα κείμενά της είναι να διαμορφωθεί τελικά μια αναλογία 70% στην Τεχνικοεπαγγελματική και 30% στη Γενική Εκπαίδευση.

Η διαμόρφωση τάσεων, συμπεριφορών και συνείδησης, η προσπάθεια να μπει η σκέψη των μαθητών από μικρές ηλικίες στα κανάλια που θέλει το σύστημα είναι η βασική φιλοσοφία των νέων βιβλίων και προγραμμάτων συνολικά. Ειδικά όμως στο μάθημα του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού, το οποίο διδάσκεται σε μία ηλικία κρίσιμη για τις μελλοντικές επιλογές των μαθητών, έρχεται να αναπαράγει ανοιχτά την πολιτική του μεγάλου κεφαλαίου για την Παιδεία, αδιαφορώντας τελικά για τους παράγοντες που πραγματικά πρέπει να λάβει υπόψη ο μαθητής για τις μελλοντικές επιλογές του. Ετσι, καλείται να αποδεχτεί την αποσύνδεση του πτυχίου από το δικαίωμα στη δουλιά ως αναπόφευκτη, ενώ ανοιχτά σπρώχνεται στην κατάρτιση, χωρίς να γνωρίζει τις επιπτώσεις αυτής της επιλογής του. Μάλιστα, ο μαθητής σπρώχνεται να επιλέξει την υποδεέστερη κατάρτιση και να δικαιολογήσει την επιλογή του λόγω... «προσωπικών χαρακτηριστικών»!

«Καλό είναι να τονίσετε τον καθοριστικό ρόλο των προσωπικών χαρακτηριστικών κάθε ατόμου και την ιδιαίτερη σημασία της αυτογνωσίας, καθώς και της καλής πληροφόρησης σχετικά με τις ιδιαιτερότητες των διάφορων επαγγελμάτων, προκειμένου να ληφθεί μια απόφαση επαγγελματικής φύσεως» (...) (βιβλίο εκπαιδευτικού σελ. 62.)

Ειδικά σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα ταξικό, όπου στο Λύκειο συνεχίζουν οι μαθητές που θα ακολουθήσουν σπουδές στο Πανεπιστήμιο, ενώ τα ΕΠΑΛ και περισσότερο οι ΕΠΑΣ οδηγούν στην κατάρτιση, καθώς δεν υπάρχει άλλη αξιόπιστη διέξοδος για τους μαθητές μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση. Και για μια ακόμα φορά αναδεικνύεται η ανάγκη για αποκλειστικά δημόσιες και δωρεάν υψηλού επιπέδου επαγγελματικές σχολές, οι οποίες θα ακολουθούν το υποχρεωτικό δωδεκάχρονο ενιαίο σχολείο.

Η επανάσταση ενάντια στα δικαιώματα της γυναίκας; (1/2/2007)

«Ολυμπία ντε Γκουζ (1478-1793): Κατά τη διάρκεια της Γαλλικής Επανάστασης γράφει σειρά φυλλαδίων με πολιτικό περιεχόμενο. Το 1791, συντάσσει τη "διακήρυξη των δικαιωμάτων της γυναίκας και της πολίτισσας". Με τον τρόπο αυτό έρχεται σε σύγκρουση με την ηγεσία των επαναστατών, που επιμένει να μην αναγνωρίζει τα πολιτικά δικαιώματα των γυναικών. Οδηγείται στη λαιμητόμο το 1793» (Ιστορία Στ' Δημοτικού, «Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια», σελ. 13)...

Το παραπάνω παράθεμα από την Ιστορία της Στ' Δημοτικού είναι ενδεικτικό του προσανατολισμού του βιβλίου. Ενός βιβλίου, η κουβέντα για το οποίο εκτείνεται από τη διατύπωση εθνικιστικο-εκκλησσιαστικών τόνων κριτικής, μέχρι σθεναρής υπεράσπισής του από δήθεν προοδευτικές φωνές. Στην πραγματικότητα όλοι οι παραπάνω αποφεύγουν να αναφερθούν στο πραγματικό πρόβλημα που χαρακτηρίζει το συγκεκριμένο βιβλίο, μέσα από το οποίο τα παιδιά θα διδαχθούν τελικά μια ιστορία στα μέτρα του συστήματος.

Η αναφορά στην Ολυμπία Ντε Γκουζ καταλαμβάνει τη μία από τις τρεις - όλες κι όλες - σελίδες που αφιερώνει το συγκεκριμένο βιβλίο στη Γαλλική Επανάσταση. Μέσω αυτής της αναφοράς, οι επαναστάτες χαρακτηρίζονται από την πράξη τους να εκτελέσουν μία υπέρμαχο των δικαιωμάτων των γυναικών ακριβώς για αυτή τη δράση της, προκαλώντας με την άστοχη αυτή αναφορά σύγχυση στα μυαλά των μικρών μαθητών. Εμφανίζεται να παλεύει για την ισοτιμία των γυναικών (και να εκτελείται μάλιστα γι' αυτό) τη στιγμή που στην εποχή της δεν υπήρχε ισοτιμία ούτε καν για τους άνδρες (δικαίωμα ψήφου είχε μόλις το 20-30% του συνόλου των ανδρών). Στην πραγματικότητα η Ολυμπία Ντε Γκουζ διατύπωσε απόψεις που θεωρήθηκαν πως έμμεσα στήριζαν το μοναρχικό καθεστώς και αυτό οδήγησε στην εκτέλεσή της.

Η καθόλου τυχαία επιλογή των συγγραφέων του βιβλίου εντάσσεται σε μία γενικότερη τάση να αντιμετωπίζονται εχθρικά οι λαϊκές διεκδικήσεις. Στην κατεύθυνση αυτή κινείται και η συνοπτική αναφορά στο ίδιο βιβλίο, πλευρών της ιστορίας που έχουν να κάνουν με την πάλη ενάντια στους εκμεταλλευτές και κατακτητές. Στόχος είναι οι συνειδήσεις των σημερινών μαθητών και αυριανών εργαζόμενων, από τις οποίες επιχειρείται η αφαίρεση κάθε έννοιας αντίστασης και διεκδίκησης. Στην προκειμένη περίπτωση, με πρόσχημα την ανάδειξη του ρόλου της γυναίκας, συκοφαντείται συνολικά η γαλλική επανάσταση, που σηματοδοτεί το τέλος της φεουδαρχίας και το πέρασμα σε ένα νέο κοινωνικο-οικονομικό σχηματισμό, ο οποίος σε τελική ανάλυση, λειτούργησε θετικά για τη θέση της γυναίκας, αφού την έβγαλε μαζικά στην παραγωγή.

Να σημειωθεί ότι στο βιβλίο - λόγω τυπογραφικού προφανώς λάθους - η Ντε Γκουζ εμφανίζεται να γεννήθηκε το 1478 και να πέθανε το 1793 (δηλαδή καρατομήθηκε σε ηλικία 315 ετών!)...

Στο σκοτάδι ψάχνοντας την αλήθεια... (2/2/2007)

«Οι αμφιβολίες μου για το εάν είναι δυνατόν να υπάρξει μια αλήθεια που να αντέχει στο χρόνο άρχισαν να υποχωρούν, όταν άκουσα για την αποκάλυψη του ίδιου του Θεού. Η φλεγόμενη Βάτος που είχε δει ο Μωυσής στο όρος Σινά φανέρωσε την Αλήθεια, η οποία δεν αναλώνεται, δε χάνεται ποτέ. Αυτή την αλήθεια δεν την κατακτά ο άνθρωπος μόνος του, αλλά την αποκαλύπτει ο ίδιος ο Θεός και είναι μια αλήθεια αιώνια, μια αλήθεια που αφορά όλους τους ανθρώπους, μια αλήθεια που σώζει. Με την αποκάλυψη του Θεού στο Μωυσή άρχιζε μια μακρά περίοδος αναμονής και προετοιμασίας των ανθρώπων για να δεχτούν το Χριστό, που είναι η σαρκωμένη Αλήθεια» (Θρησκευτικά ΣΤ΄ Δημοτικού, σελ. 10).

Στο κεφάλαιο «Η προσέγγιση της Αλήθειας» στα Θρησκευτικά της ΣΤ΄ τάξης φαίνεται καθαρά η θεοκρατική αντίληψη που θέλουν να καλλιεργήσουν και μέσα από τα νέα βιβλία. Στο κεφάλαιο από το οποίο προέρχεται το παραπάνω απόσπασμα περιγράφεται σε πρώτο πρόσωπο ο μαθητής να περιπλανιέται σε διάφορα στάδια της ιστορίας, παρακολουθώντας την αναζήτηση του ανθρώπου για την αλήθεια. «Η περιπέτεια του Ανθρώπου για να βρει την αλήθεια μας είχε κινήσει την περιέργεια. Ετσι γυρίσαμε την επόμενη σελίδα στο ημερολόγιό του και τον ακολουθήσαμε στο ταξίδι του στο χρόνο». (...) Μετά από περιήγηση στους αρχαίους τραγικούς, τους φιλοσόφους, το «εν οίδα ότι ουδέν οίδα» του Σωκράτη, καταλήγει: «Τα λόγια του αυτά ήταν μια παραδοχή των ορίων του ανθρώπου, που μετά από μια αγωνιώδη αναζήτηση καταλήγει στο συμπέρασμα ότι με τις δυνάμεις του δεν μπορεί να κατακτήσει πλήρως την αλήθεια, την οποία όμως δε θα πάψει ποτέ ν' αναζητά». (...)

Η δοσμένη με ασάφειες και σχηματικά περιγραφή της προσπάθειας του ανθρώπου μέσα από διάφορες ιστορικές περιόδους να ανακαλύψει την αλήθεια στόχο έχει να καταλήξει στην αδιαμφισβήτητη ανωτερότητα και πληρότητα του χριστιανισμού, που αναδεικνύεται για το μαθητή σαν το μοναδικό μέσο για την ερμηνεία του κόσμου.

Και τα βιβλία των Θρησκευτικών στο σχολείο που οικοδομούν, έρχονται να συμπληρώσουν αυτό που επιχειρείται μέσα από τον τρόπο διδασκαλίας της Γλώσσας, των Μαθηματικών, της Ιστορίας, των Φυσικών Επιστημών αλλά και το βομβαρδισμό των μαθητών και έξω από τα σχολεία με διάφορα ιδεολογήματα. Να αποκρύψουν ότι η αλήθεια συνδέεται διαλεκτικά με τη γνώση, η οποία, σε ένα σχολείο που θέλει το λαό να μορφώνεται στα μέτρα του συστήματος, σκόπιμα συσκοτίζεται.

Ο υπεύθυνος για την ανεργία (3/2/2007)

«π.χ. η ανεργία που οφείλεται στην εισαγωγή της τεχνολογίας ή τις αλλαγές στον οικονομικό χαρακτήρα της κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο διακρίνεται το κοινωνικό πρόβλημα της ανεργίας από το ατομικό που αφορά π.χ. την κακή επιλογή επαγγέλματος». Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Γ' Γυμνασίου, κεφάλαιο 6.1, σελίδα 47)

Το καθήκον να «βγει λάδι» για το πρόβλημα της ανεργίας το εκμεταλλευτικό σύστημα αναλαμβάνει το συγκεκριμένο κομμάτι από το βιβλίο της Γ' Γυμνασίου. Στο παραπάνω απόσπασμα, την επιστημονικοφανή αναφορά στα αίτια της ανεργίας αναιρεί τελικά η αμέσως επόμενη πρόταση που προσπαθεί να επιμερίσει ουσιαστικά τις ευθύνες για το πρόβλημα ανάμεσα στις κοινωνικές αιτίες και την ατομική ευθύνη.

Δεν είναι η πρώτη φορά που επιχειρούν να μπολιάσουν με τέτοιες απόψεις τις συνειδήσεις των νέων κυρίως ανθρώπων που είναι και τα πρώτα θύματα της ανεργίας και του συνόλου των αναδιαρθρώσεων στην οικονομία. Ωστόσο, όταν το «φταις και εσύ που δε βρίσκεις δουλιά» γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας μέσα στην τάξη, με τη βαρύτητα που φέρει αυτό για τη διαμόρφωση συνείδησης από το νέο, αποκαλύπτεται για μια ακόμα φορά το τι σχολείο και τι ανθρώπους θέλουν να φτιάξουν. Εστω κι αν η διατύπωση προσπαθεί για τους τύπους να δώσει βάρος στις κοινωνικές αιτίες του προβλήματος.

Ας μην ξεχνάμε πως και το μάθημα Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής εντάσσεται μέσα σε ένα πλέγμα διδακτέας ύλης η οποία οδηγεί στη σύγχυση, προβάλλει μια βιτρίνα της κοινωνίας που λίγη σχέση έχει με την πραγματικότητα που ζει η λαϊκή οικογένεια, συσκοτίζοντας τις αιτίες για τα προβλήματα και αποκρύπτοντας τη σημασία της αντίστασης και διεκδίκησης ως μέσο επίλυσής τους. Σε ένα σχολείο, που αντί να διδάσκει την αξιοπρέπεια, να διαμορφώνει προσωπικότητες ικανές να παίρνουν στα χέρια τους τη μοίρα τους και όχι να αντιμετωπίζουν σαν δικά τους τα αδιέξοδα του εκμεταλλευτικού συστήματος, επιδίδεται στο μάθημα της υποταγής, της καλλιέργειας της προσωπικής ευθύνης, όχι μόνο για την ανεργία, αλλά και για το σύνολο τελικά των μεγάλων κοινωνικών προβλημάτων.

Ο φιλόλογος που έγινε διαφημιστής... (6/2/2007)

«Ας πάρουμε το παράδειγμα ενός νέου, ο οποίος έχει ολοκληρώσει φιλολογικές σπουδές, όπως τον ενδιέφερε, με την προοπτική να γίνει καθηγητής φιλολογίας. Επειδή στο επάγγελμα αυτό δε βρίσκει απασχόληση (πολλοί απόφοιτοι και λίγες θέσεις εργασίας), στρέφεται αναγκαστικά αλλού για αναζήτηση εργασίας. Μπορεί λοιπόν να αναζητήσει εργασία ως υπεύθυνος δημοσίων σχέσεων, να γίνει δημοσιογράφος, να ασχοληθεί με τις εκδόσεις βιβλίων, να γίνει διαφημιστής κλπ. Ας υποθέσουμε π.χ. ότι θέλει να ασχοληθεί με τις δημόσιες σχέσεις, γιατί έχει επικοινωνιακές δεξιότητες, κοινωνικότητα, γνωρίζει ξένες γλώσσες και έχει ενδιαφέρον για το αντικείμενο. Φυσικά θα αξιοποιήσει τις γενικές επιστημονικές γνώσεις του βασικού του πτυχίου και μπορεί να προχωρήσει σε μεταπτυχιακές σπουδές ή να επιδιώξει κάποια επιμόρφωση ή σχετική κατάρτιση στον τομέα των Δημοσίων Σχέσεων». (Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός Γ' Γυμνασίου, «Σχεδιάζοντας το επαγγελματικό μου μέλλον...», σελίδα 18).

Με ένα πολύ καλό παράδειγμα το βιβλίο προπαγανδίζει με επιτυχημένο τρόπο την προσπάθεια να εξαλείψουν την όποια σύνδεση του πτυχίου από το δικαίωμα στη δουλιά. Η αντιστοιχία πτυχίου και επαγγέλματος εμφανίζεται ως αναχρονιστική και διαφημίζεται η περίφημη αλλαγή επαγγελμάτων. Ετσι, ο νέος που σπούδασε φιλόλογος, επειδή υπάρχουν πολλοί απόφοιτοι και σύμφωνα με το βιβλίο υπάρχουν λίγες θέσεις εργασίας στα σχολεία, μπορεί να αξιοποιήσει τις δεξιότητές του, να στραφεί στην κατάρτιση και επανακατάρτιση και τελικά να «πετύχει».

Ετσι, στο μάθημα προβάλλονται ως διέξοδος για τους μαθητές οι ψεύτικες ελπίδες και όνειρα για εργασία μέσα από το δρόμο της κατάρτισης. Τα οφέλη από μία τέτοια προσέγγιση είναι διπλά. Από τη μια, για ακόμα μια φορά, αναπαράγεται η προπαγάνδα ότι η ανεργία είναι υπόθεση του ατόμου και από την άλλη η προπαγάνδα της ΕΕ του μεγάλου κεφαλαίου ότι η «διά βίου κατάρτιση» είναι ο τρόπος αντιμετώπισης της ανεργίας, την οποία σύμφωνα με αυτούς τη δημιουργεί η έλλειψη επαρκούς σύνδεσης μεταξύ εκπαίδευσης και «αγοράς». Ανοίγει έτσι και στις συνειδήσεις των μαθητών ο δρόμος για τη νομιμοποίηση των αλλαγών που επιχειρούνται στην Παιδεία, αφού αυτή την περιβόητη σύνδεση επαγγέλλονται. Και τελικά αποκρύπτεται ο ρόλος αυτής ακριβώς της «αγοράς» για την ανεργία, για το κυνήγι δεξιοτήτων και μεροκάματου μέσα σε συνθήκες αβεβαιότητας και ελαστικών εργασιακών σχέσεων που θα γνωρίσουν μετά τις σπουδές τους οι μαθητές.

Με κέρματα μαθαίνεται η Ιστορία; (7/2/2007)

«Μιγκέλ ντε Θερβάντες, ο συγγραφέας του Δον Κιχώτη - Η Μαριάνα, προσωποποίηση της Γαλλικής Δημοκρατίας - Λεπτομέρεια από τη «γέννηση της Αφροδίτης του Μποτιτσέλι - Η κουκουβάγια από αρχαίο Αθηναϊκό νόμισμα. Αντιστοιχίζω τα κέρματα του ευρώ με τις χώρες κυκλοφορίας τους» (Ιστορία Στ' Δημοτικού, τετράδιο εργασιών σελίδα 51).

Ετσι διδάσκεται η ιστορία στα βιβλία της Στ' Δημοτικού. Μέσα από ασκήσεις, όπως η παραπάνω, που ζητά από τους μαθητές να αντιστοιχίσουν τις εικόνες του ευρώ από διάφορες χώρες με τις εικόνες που αποτυπώνουν, στο πνεύμα της περιβόητης διαθεματικότητας, θεωρούν οι δημιουργοί τους ότι καλλιεργείται η ιστορική κρίση του μαθητή σε ένα βιβλίο, το οποίο λίγη σχέση έχει τελικά με τη διδασκαλία της Ιστορίας. Στο αντίστοιχο κεφάλαιο του βιβλίου, η φωτογραφία ενός κέρματος ευρώ δεσπόζει στη σελίδα που αναφέρεται στην Ευρωπαϊκή Ενωση με τη λεζάντα «το ευρώ αποτελεί το ενιαίο νόμισμα της Ευρωπαϊκής Ενωσης από την 1.1.2002». «Οι χώρες - μέλη της ΕΕ προσπαθούν να χαράζουν ενιαία εξωτερική πολιτική και να λειτουργούν συλλογικά σε μια σειρά θεμάτων όπως η ειρήνη, ο πολιτισμός, το περιβάλλον», αναφέρεται στο κείμενο, χωρίς περαιτέρω αναφορές στον πολιτικό και οικονομικό της ρόλο.

Ευρώ στα Μαθηματικά, ευρώ στη Γλώσσα, ευρώ και στην Ιστορία για να εμπεδώσουν από μικροί οι μαθητές την έννοια του χρήματος, αποδεικνύοντας ότι και τα νέα βιβλία είναι στραμμένα στην καλλιέργεια δεξιοτήτων αντί για μόρφωση. Γιατί το να μάθουν τα παιδιά να ξεχωρίζουν τα κέρματα και τα χαρτονομίσματα είναι καλλιέργεια δεξιότητας και όχι γνώση.

Το ζητούμενο, προκειμένου το σχολείο να γίνει πραγματικά ζωντανό, να κινήσει το ενδιαφέρον, να τονώσει τη δημιουργικότητα των μαθητών δεν είναι η απλή παρουσίαση μιας πλευράς της πραγματικότητας (κυρίως την πιο χυδαία) με σκοπό την αποδοχή της από πολύ νωρίς ως φυσικής, αλλά η ενεργητική προσέγγιση των κοινωνικών φαινομένων που βιώνουν τα παιδιά. Και όσον αφορά την Ιστορία, ζητούμενο για τη διαμόρφωση προσωπικοτήτων ικανών να κρίνουν και να βγάζουν συμπεράσματα είναι η διδασκαλία της πραγματικής Ιστορίας, των λόγων που οδηγούν στα διάφορα γεγονότα και όχι η απόκρυψη και το ξαναγράψιμο της Ιστορίας, έτσι όπως συμφέρει σήμερα αλλά και πάντα το μεγάλο κεφάλαιο.

Μαθηματικά... τσέπης (8/2/2007)

«Ο υπολογιστής τσέπης είναι ένα εργαλείο που μας βοηθά να υπολογίζουμε τις μεγάλες και χρονοβόρες πράξεις εύκολα και γρήγορα. Ας πάρουμε στα χέρια μας έναν υπολογιστή τσέπης κι ας ανακαλύψουμε πώς λειτουργεί και πώς χρησιμοποιείται. Μπορείς να τον "ανοίξεις"; Πώς βλέπεις ότι έχει "ανοίξει"; Βεβαιώσου ότι εντόπισες τα παρακάτω πλήκτρα και ότι ξέρεις τι κάνουν (...)» Βιβλίο Μαθηματικών Στ' Δημοτικού, σελίδα 27, κεφάλαιο 10ο - «Η χρήση του υπολογιστή τσέπης».

Ολόκληρο κεφάλαιο αφιερώνεται στα μαθηματικά της έκτης τάξης προκειμένου να εξοικειωθούν οι μικροί μαθητές με το γνωστό κομπιουτεράκι, πριν καλά καλά κατανοήσουν τα μαθηματικά και τις πράξεις.

Με αρνητικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση μαθηματικής σκέψης από τα παιδιά του Δημοτικού, όλα τα βιβλία ουσιαστικά υποδεικνύουν τη χρήση υπολογιστή. Στο βιβλίο της Γ' τάξης, στην οποία ουσιαστικά ο μαθητής αρχίζει τις πράξεις, συναντά ασκήσεις που υποδεικνύεται από το βιβλίο να λυθούν με το κομπιουτεράκι, ακόμα και διαίρεση με το 10, το 100 ή το 1.000. «Ο Τοτός για να είναι σίγουρος, προτίμησε να κάνει τις πράξεις με τη σειρά στον υπολογιστή τσέπης που είχε», αναφέρεται στην εκφώνηση ενός από τα προβλήματα στη σελίδα 23 του βιβλίου της Στ' τάξης.

Οπως παρατηρούν εκπαιδευτικοί, την ίδια στιγμή που στα βιβλία αυτά δεν υπάρχει μέριμνα για τη μάθηση της προπαίδειας από το μαθητή, υπάρχει ειδικό αφιέρωμα στο βιβλίο για το ποιο κουμπί σβήνει την οθόνη του υπολογιστή τσέπης. Η προπαίδεια, οι πράξεις, η λογική και η μεθοδολογία τους δε θεωρούνται τόσο σημαντικές, μπροστά στην ανάγκη να περάσει μέσα από τα νέα σχολικά βιβλία η λογική της «διαχείρισης πληροφοριών» και στα μαθηματικά.

Πρόκειται για μια ακόμα εκδήλωση του σχολείου των «δεξιοτήτων» που θέλουν να οικοδομήσουν, στο οποίο η πραγματική γνώση, το ενδιαφέρον και η αγάπη για αυτή από την πλευρά των μαθητών υποκαθίσταται από υποδείξεις για το πώς να επιλύσουν ένα πρόβλημα, χωρίς να το έχουν κατανοήσει.

Δεν είναι καταδικαστέα η τεχνολογία και η χρήση της, ωστόσο ο ρόλος του σχολείου είναι να γνωρίσει στα παιδιά τούς βασικούς κανόνες και στη συνέχεια με βάση αυτούς να τη χρησιμοποιούν και όχι να καλλιεργεί την αντίληψη ότι αφού υπάρχουν κομπιουτεράκια, δε χρειάζεται να ασχοληθούν...

Ισως πάντως να είναι και σημαδιακή η διαθεματική εργασία που προτείνει το τετράδιο εργασιών για το αντίστοιχο κεφάλαιο που αναφέρεται στη χρήση του υπολογιστή τσέπης. Το θέμα της είναι «Η χρησιμότητα του ύπνου στη ζωή μας. Τι είναι η χειμερία νάρκη;» (Τετράδιο Εργασιών ΣΤ, τεύχος α, σελίδα 26).

Στη Σαλαμίνα για ουζάκι και χταποδάκι... (9/2/2007)

«Οι ήσυχες κυματόβρεχτες ταβερνούλες στις βοτσαλωτές παραλίες προσκαλούν τον κολυμβητή να γευτεί το ψητό χταποδάκι και τα κάθε λογής όστρακα συνοδεία ούζου. Πολύβουοι, ειδικά το καλοκαίρι, οι παραθεριστικοί οικισμοί, με το σχεδόν αποκλειστικά ελληνικό τουρισμό, με τα παιδιά να παίζουν στους χωματόδρομους και τους μεγάλους να εκκλησιάζονται τα απογεύματα ή να συζητούν σε πηγαδάκια, δημιουργούν έναν ιδιαίτερο χαρακτήρα, κράμα νησιού και χωριού» (Γλώσσα Α' Γυμνασίου, σελ. 40).

Μεταξύ... τυρού και αχλαδιού οι μαθητές της πρώτης τάξης του Γυμνασίου λοιπόν θα μάθουν και τη νεοελληνική γλώσσα, μέσα από την παράθεση ενός κειμένου ταξιδιωτικού οδηγού για τις ομορφιές της Σαλαμίνας. Το σχετικό κεφάλαιο με τίτλο «ταξίδι στον κόσμο της φύσης» στόχο έχει να γνωρίσει τους μαθητές με τα διάφορα είδη κειμένων, αφηγηματικά, περιγραφικά, με επιχειρήματα και να μάθουν να κάνουν την περίληψη ενός κειμένου.

Το μάθημα της Γλώσσας αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την ανάπτυξη και της προσωπικότητας του μαθητή. Γιατί η χρήση της γλώσσας είναι διπλή. Είναι εργαλείο επικοινωνίας είναι όμως και μέσο για την οργάνωση και έκφραση της σκέψης. Στο νέο σχολείο που φτιάχνουν, το σχολείο των «δεξιοτήτων», αυτό που καλλιεργείται είναι η επικοινωνιακή της χρήση. Η απουσία των λογοτεχνικών κειμένων και η αντικατάστασή τους από λεκτικούς κώδικες, που οδηγούν σε μία γνώση της ελληνικής γλώσσας με τον... τουριστικό τρόπο που διδάσκονται οι ξένες γλώσσες, δείχνει για μια ακόμα φορά την αντίληψη που έχουν για τη γνώση οι υπεύθυνοι για το περιεχόμενο του σχολείου. Ενός σχολείου που θέλει να βάλει τη σκέψη των μαθητών σε καλούπια, να τους κάνει ικανούς να ανταποκρίνονται στα καθημερινά προβλήματα, με την καλλιέργεια της προσωπικότητάς τους να έρχεται σε δεύτερη μοίρα. Στη λογική αυτή, στα νέα βιβλία της γλώσσας συναντά σήμερα κανείς διάσπαρτα κείμενα που αφορούν διαφημίσεις, συνταγές, οδηγίες ηλεκτρικών συσκευών και άλλα τέτοια που τα κάνουν να θυμίζουν περισσότερο... περιοδικά ποικίλης ύλης παρά σχολικά βιβλία.

Ο Απόστολος Παύλος και η «Warner Bros» (10/2/2007)

«Ο Γιώργος έφερε στην τάξη δύο φωτογραφίες που βρήκε στο διαδίκτυο. Παρουσίαζαν ένα μεγάλο πλοίο, που είχε γείρει στο πλάι, ενώ από παντού το χτυπούσαν μανιασμένα τα κύματα του ωκεανού. Ενα ελικόπτερο διάσωσης τραβούσε μέσα σε ένα καλάθι δύο ναυαγούς. Τα παιδιά εντυπωσιάστηκαν. Αλλά κι ο δάσκαλος δεν έχασε την ευκαιρία. "Ξέρετε παιδιά", τους είπε, "κι ο Απόστολος Παύλος κάποτε κινδύνεψε με τον ίδιο τρόπο, όταν χρειάστηκε να ταξιδέψει από τη φυλακή της Καισαρείας, όπου βρισκόταν, προς τη Ρώμη για να δικαστεί εκεί. Ομως με τη βοήθεια του Θεού κατάφερε να σωθεί, όχι μόνο ο ίδιος αλλά και όλοι όσοι ήταν μαζί του». (Θρησκευτικά Ε' Δημοτικού, «Αγωνιζόμαστε με χαρούμενη διάθεση»).

Από τη μία ο Απόστολος Παύλος και από την άλλη το κινηματογραφικό μεγαθήριο «Warner Bros» επιστρατεύονται για να δείξουν στους μαθητές ότι αν έχουν πίστη στο θεό, θα έρθει ένα ελικόπτερο να τους σώσει από το ναυάγιο. Ο λόγος για το πρώτο κεφάλαιο των Θρησκευτικών της Ε' τάξης, υπό τον τίτλο «Αγωνιζόμαστε με χαρούμενη διάθεση», στο οποίο περιγράφεται το πώς ο Απόστολος Παύλος σώθηκε από τη θαλασσοταραχή. Η ιστορία πλαισιώνεται από φωτογραφία με ένα ελικόπτερο που ανασύρει ναυαγό από τη φουρτουνιασμένη θάλασσα και διευκρινίζεται ότι πρόκειται για «στιγμιότυπο από την ταινία «Η καταιγίδα» της εταιρείας «Warner Bros Entertainment UK Limited».

Τα δυο αυτά διαφορετικά, εκ πρώτης όψεως, θέματα γίνεται προσπάθεια να συνδεθούν με την πίστη και τη βεβαιότητα ότι ο Θεός δεν εγκαταλείπει ποτέ αυτούς που τον καλούν σε βοήθεια, αδικώντας ακόμα και αυτόν το θρησκευτικό ιδεαλισμό με τέτοιου είδους «εύκολους» παραλληλισμούς. Επιχειρούν δε να περάσει για τα καλά στους μικρούς μαθητές η θεοκρατική αντίληψη, π.χ. το ίδιο κεφάλαιο εισάγεται με τη φράση «ο χριστιανός δεν πρέπει να χάνει την ελπίδα, το θάρρος και την πίστη του μπροστά στις δυσκολίες. Με τη βοήθεια του θεού συνεχίζει τον αγώνα του με χαρούμενη διάθεση»...

Ως κύριος διδακτικός στόχος του συγκεκριμένου μαθήματος περιγράφεται ο εξής: «Να γίνει κατανοητό από τους μαθητές πως ανεξαρτήτως του αριθμού, του μεγέθους και της φύσης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει ο χριστιανός στη ζωή του, η ελπίδα του προς το Θεό, το θάρρος, η αισιοδοξία και η αγωνιστική του διάθεση αποτελούν την καλύτερη δυνατή επιλογή, ώστε τα προβλήματά του να αντιμετωπιστούν με επιτυχία».

Για την εμπέδωση, οι μαθητές καλούνται να χαρακτηρίσουν σωστό ή λάθος φράσεις όπως: «Ο θεός μέσα από τις δυσκολίες δοκιμάζει τη δύναμη και την αντοχή μας», «Ο αγώνας μας πρέπει να γίνεται πάντα με χαρούμενη διάθεση, γιατί ξέρουμε πως ο θεός δε μας εγκαταλείπει ποτέ» κ.ο.κ.

Φτωχαδάκια και... λεφτάδες (13/2/2007)

Ποιος μπορεί να αγοράσει το αρκουδάκι; Η Υπατία έχει... ΕΥΡΩ. Ο Νίκος έχει.... ΕΥΡΩ. Η Κορίνα έχει... ΕΥΡΩ. Το αρκουδάκι μπορεί να το αγοράσει... (Μαθηματικά Α' Δημοτικού, τετρ. εργασιών σελ. 16).

Ποιος μπορεί να αγοράσει το παιχνίδι; Η Μαρία έχει... ΕΥΡΩ. Ο Χασάν έχει... ΕΥΡΩ. Η Αρτεμη έχει... ΕΥΡΩ. Ποιος μπορεί να αγοράσει το παιχνίδι; (Μαθηματικά Α' Δημοτικού, τετρ. εργασιών σελ. 23).

Στις μικρές τάξεις, τα βιβλία είναι γεμάτα με ασκήσεις όπου τρία παιδάκια έχουν κάποια χρήματα το καθένα κι η ερώτηση είναι; Ποιος μπορεί να αγοράσει το τάδε προϊόν που στοιχίζει τόσα λεφτά; Ο πληθωρισμός ασκήσεων όπου οι μαθητές καλούνται να υπολογίσουν αθροίσματα, γινόμενα, υπόλοιπα κλπ μέσα από παραδείγματα που αναφέρονται σε ευρώ είναι χαρακτηριστικό των νέων βιβλίων μαθηματικών, στο πλαίσιο της εκγύμνασης των λεγόμενων χρηστικών δεξιοτήτων, ενώ την ίδια στιγμή, εκπαιδευτικοί παρατηρούν σοβαρά μεθοδολογικά και παιδαγωγικά λάθη στα νέα βιβλία. Αυτό δείχνει για μια ακόμα φορά ότι καλλιέργεια δεξιοτήτων και πραγματική μόρφωση έρχονται σε αντίθεση στο νέο σχολείο που θέλουν να φτιάξουν, με αποτέλεσμα τελικά την αμάθεια.

Το βιβλίο των Μαθηματικών της πρώτης τάξης του Δημοτικού έχει το γενικό τίτλο «Μαθηματικά της φύσης και της ζωής». Και έτσι διδάσκονται και τα μαθηματικά από τα παραπάνω παραδείγματα. Μέσα από τη ζωή. Μέχρι οι μαθητές να καταλάβουν και να συνηθίσουν, ξεκινώντας από έξι χρονών, ότι κάποιοι στη ζωή έχουν, άλλοι δεν έχουν, κάποιοι στη ζωή είναι... «πιο ίσοι» από τους άλλους. Κάτι που όπως φαίνεται ταιριάζει στη φιλοσοφία και το σαφή ιδεολογικό προσανατολισμό που σηματοδοτούν και τα νέα βιβλία για την εκπαίδευση, με την εμπορευματοποίηση, την καλλιέργεια επιχειρηματικότητας κ.ο.κ.

Η γνώση δεν κατακτιέται μέσα από την καλλιέργεια απλά δεξιοτήτων, αλλά με τη μετάδοσή της. Η πραγματική κατανόηση των νόμων της φύσης και της ζωής είναι αυτή που θα επιτρέψει τελικά και τη διαμόρφωση προσωπικοτήτων ικανών να παίρνουν στα χέρια τους την τύχη τους, ικανών να καταλάβουν (και να αλλάξουν) τον κόσμο.

Το ΝΑΤΟ προωθεί την ειρήνη! (14/2/2007)

«Σκοποί και δραστηριότητες που προωθούν τη δημοκρατία, την ειρήνη, την κοινωνική αλληλεγγύη και την οικονομική συνεργασία σε διακρατικές συνεργασίες (ΝΑΤΟ, ΟΗΕ) και υπερεθνικές οργανώσεις» (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, σελίδα 238).

Προπαγανδιστές του ΝΑΤΟ θέλει το σχολείο τους εκπαιδευτικούς, όπως φαίνεται μέσα από τις οδηγίες που δίνονται από τα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, της Γ' Γυμνασίου. Τους υποδεικνύει δηλαδή το πώς θα εμφανιστεί μέσα από το μάθημα το ΝΑΤΟ, σαν οργανισμός που έχει στόχο «την ειρήνη, τη δημοκρατία, την κοινωνική αλληλεγγύη»..!

Στους στόχους του κεφαλαίου, που αφορούν στη σχέση με τη διεθνή κοινότητα, περιλαμβάνεται και «η ικανοποίηση της ανάγκης να ανήκει κανείς σε ένα ευρύτερο σύνολο, άλλοτε και σήμερα (αμφικτιονίες - συμμαχίες - συμπολιτείες - ΕΕ)»... Παρουσιάζουν δηλαδή σαν κοινωνική ανάγκη τη συμμετοχή της Ελλάδας στους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς. Τι κι αν οι μαθητές ακούνε κατά καιρούς τις κυνικές δηλώσεις των εκπροσώπων του ΝΑΤΟ για την αναγκαιότητα των άδικων πολέμων... Τι κι αν είναι πρόσφατες οι μεγάλες παλλαϊκές κινητοποιήσεις ενάντια στους πολέμους στη Γιουγκοσλαβία, στο Αφγανιστάν, στο Ιράκ, μέσα από τις οποίες αυτό το «φιλειρηνικό» ΝΑΤΟ καταδίκασαν ως υπεύθυνο για τα εγκλήματα κατά των λαών... Οι μαθητές θα πρέπει μέσα από το σχολείο «να επισημάνουν και να εκτιμήσουν το ρόλο και τη σημασία των διεθνών οργανώσεων για την αντιμετώπιση τόσο ατομικών όσο και παγκόσμιων κοινωνικών θεμάτων», όπως αναφέρεται στο ΔΕΕΠΣ.

Στα πλαίσια αυτά, «...οι μαθητές παρατηρούν τα προβλήματα που προκύπτουν από την άνιση κατανομή των φυσικών πόρων... οι μαθητές παρατηρούν ότι αλλού βρίσκονται τα καύσιμα και αλλού καταναλώνονται και αυτό δημιουργεί προβλήματα με γεωγραφικό περιεχόμενο... συνήθως οι χώρες που έχουν βιομηχανία δεν έχουν πετρέλαιο και αυτές που έχουν πετρέλαιο δεν έχουν βιομηχανία. Οι σχέσεις μεταξύ τους δεν είναι εύκολες και μερικές φορές καταλήγουν σε συγκρούσεις... η ανισότητα της γεωγραφικής κατανομής προκαλεί προβλήματα με γεωγραφικό περιεχόμενο» (αυτά αναφέρονται σε σχέδιο διδασκαλίας για τη Γεωγραφία - Γεωλογία Α' Γυμνασίου)... άρα ο πόλεμος δεν είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο με αιτίες πολιτικές και οικονομικές, αλλά προκύπτει από την τυχαία κατανομή του πετρελαίου σε κάποιες χώρες. Είναι με λίγα λόγια ένα φυσικό φαινόμενο!!

Δε θα περίμενε κανείς από τα νέα βιβλία, τα οποία έχουν γραφτεί μέσα σε συνθήκες έντασης της ιδεολογικής επίθεσης στις συνειδήσεις της νεολαίας, να στρέφουν τη σκέψη των παιδιών σε μία κατεύθυνση καταγγελίας του ιμπεριαλισμού. Ωστόσο, τη στιγμή που οι δημιουργοί τους διατείνονται ότι στόχο έχουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, τέτοιου είδους ανοιχτή προπαγάνδα το μόνο που κάνει είναι να επιβεβαιώσει τους ιδεολογικούς στόχους των νέων σχολικών βιβλίων και προγραμμάτων.

Ο ανοιχτός δρόμος της «επιχειρηματικότητας» (16/2/2007)

«Σήμερα ο δρόμος της επιχειρηματικότητας είναι ανοιχτός σε όλους. (...) Το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα "Ανταγωνιστικότητα" του Υπουργείου Ανάπτυξης, με τη συμβολή της Ευρωπαϊκής Ενωσης και τη δική σου συμμετοχή, ενισχύει τις νέες επιχειρηματικές δραστηριότητες των Ατόμων με Αναπηρίες. Στη μεταποίηση. Το εμπόριο. Τις υπηρεσίες. Τον τουρισμό. Ελα τώρα κι εσύ στο δρόμο της ανάπτυξης(...)

(...) Τώρα υπάρχει η δυνατότητα να γίνεις επιχειρηματίας! Αν είσαι Ατομο με Αναπηρία μπορείς να υποβάλεις πρόταση στον ΕΟΜΜΕΧ για να ξεκινήσεις επιχειρηματική δραστηριότητα.(...)» (Νεοελληνική Γλώσσα Γ' Γυμνασίου, σελίδα 60).

Το παραπάνω κείμενο προέρχεται από αφίσα του υπουργείου Ανάπτυξης, η οποία δημοσιεύτηκε στον Τύπο το 2003 και αφορά το πρόγραμμα «Ανταγωνιστικότητα» που χρηματοδοτήθηκε από το Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν σε ερωτήματα «ποιο είναι το λεκτικό μήνυμα της αφίσας; Ποιος είναι ο φορέας που έχει εκδώσει την αφίσα; Ποιο είναι το κοινό στο οποίο απευθύνεται; Ποια σχέση έχει η εικόνα της αφίσας με το λεκτικό της μήνυμα;», να σταθούν δηλαδή και να εμπεδώσουν την προπαγάνδιση του συγκεκριμένου προγράμματος που προτρέπει στην εξεύρεση της ατομικής λύσης και απαλλάσσει το κράτος από τις υποχρεώσεις του. Αλλά και να αποδεχτούν όλοι οι μαθητές τη λογική ότι τα προβλήματα επιβίωσης αντιμετωπίζονται με το «επιχειρηματικό πνεύμα» που δεν αφορά ούτε μόνο ούτε κύρια τη δημιουργία δικής τους επιχείρησης αλλά κυρίως συνδέεται με την αποδοχή της λογικής του κέρδους. Φαίνεται, πάντως, ότι οι δημιουργοί των νέων βιβλίων δε χάνουν ευκαιρία για προβολή των «παροχών» της Ευρωπαϊκής Ενωσης, με στόχο να την εξιδανικεύσουν στα μάτια των μαθητών. Το συγκεκριμένο κείμενο - αφίσα διαδέχεται η επόμενη ενότητα του βιβλίου που είναι εξ ολοκλήρου αφιερωμένη στο θέμα «Ενωμένη Ευρώπη και Ευρωπαίοι Πολίτες» και όπως αναφέρεται εισαγωγικά, «θα σκεφτούμε και θα μιλήσουμε για το ρόλο που καλείται να παίξει η χώρα μας μέσα στην Ευρωπαϊκή Ενωση αλλά και η Ευρωπαϊκή Ενωση μέσα στο σύγχρονο κόσμο».

Το αξιοπερίεργο μάλιστα είναι ότι το παραπάνω κείμενο - διαφήμιση αποτελεί μέρος μιας ενότητας που αναφέρεται στο ζήτημα του ρατσισμού, με στόχο να δουν οι μαθητές «ποιο ρόλο παίζουν οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα στις σχέσεις μας με τους άλλους». Με προγράμματα της ΕΕ για προώθηση της επιχειρηματικότητας, θεωρείται πως καταπολεμούνται οι προκαταλήψεις απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες, στην προκειμένη περίπτωση; Με υποσχέσεις να γίνουν επιχειρηματίες τη στιγμή που οι μικρομεσαίες επιχειρήσεις κλείνουν η μία μετά την άλλη ή φυτοζωούν μέσα στις συνθήκες της παντοκρατορίας των μονοπωλίων; Αν ήθελαν να προβάλουν την ανάγκη για ισότητα, θα μπορούσαν οι δημιουργοί των βιβλίων κάλλιστα να συμπεριλάβουν τα πραγματικά προβλήματα και τις διεκδικήσεις του κινήματος των ΑμΕΑ, όπως τα προβάλλουν μέσα από τους αγώνες τους.

Καταρτίσου για να «πετύχεις»... (17/2/2007)

«ΟΑΕΔ - Προγράμματα Κατάρτισης. Σήμερα ο πιο συνηθισμένος λόγος κοινωνικής κινητικότητας είναι η αλλαγή επαγγέλματος. Πολλά επαγγέλματα εξαφανίζονται, όπως τα παραδοσιακά επαγγέλματα μικροκατασκευαστών και τεχνιτών. Νέες τεχνολογίες μπαίνουν στην παραγωγή και μαζί τους νέες ειδικότητες. Πολλά επομένως άτομα οδηγούνται στην ανεργία και την καθοδική κινητικότητα. Γι' αυτό η πολιτεία οργανώνει προγράμματα κατάρτισης νέων σε νέα επαγγέλματα και τεχνολογίες. Να ενημερωθείτε από τον ΟΑΕΔ για αυτά τα Προγράμματα και μέσα από το μάθημα του Επαγγελματικού Προσανατολισμού».

(Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Γ' Γυμνασίου, κεφάλαιο 3 - «Κοινωνική Οργάνωση και Κοινωνική Μεταβολή», σελίδα 26).

Η διαφήμιση του ΟΑΕΔ και των προγραμμάτων του συνοδεύει το κεφάλαιο για την κοινωνική κινητικότητα, καλλιεργώντας ουσιαστικά ψευδαισθήσεις στους μαθητές, σε ένα σύστημα που δεν είναι όλα τόσο εύκολα όσο περιγράφονται στο βιβλίο...

Η ανοδική κοινωνική κινητικότητα, που ουσιαστικά συνδέεται με την αλλαγή της κοινωνικής τάξης, σύμφωνα με το βιβλίο, συντελείται μέσα από την επαγγελματική κατάρτιση του ατόμου ή την απόκτηση πτυχίου. «Η κοινωνική κινητικότητα μπορεί να είναι: α) ανοδική, όταν το άτομο κινείται από κατώτερες σε ανώτερες κοινωνικές τάξεις, όπως π.χ. στην περίπτωση που το άτομο αποκτά επαγγελματική κατάρτιση ή ένα πτυχίο», σημειώνεται χαρακτηριστικά.

Η όποια αλλαγή κοινωνικής θέσης όμως (που στις μέρες μάλλον είναι καθοδική παρά ανοδική) σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να γίνει με την επαγγελματική κατάρτιση ή ένα πτυχίο χωρίς να δίνεται απάντηση για τη σχέση κάθε ατόμου με τα μέσα παραγωγής. Αραγε, ένας άνεργος με πτυχίο και πιστοποιητικά κατάρτισης ανήκει αυτόματα στην αστική τάξη;

Η αλλαγή επαγγέλματος εμφανίζεται σαν το κλειδί για την επιτυχία ή αποτυχία και, κατά συνέπεια, οι νέοι πρέπει να αγκομαχούν για το κυνήγι της διά βίου κατάρτισης, αφού διαρκώς εξαφανίζονται επαγγέλματα και εμφανίζονται άλλα, προκειμένου να μπορέσουν να έχουν ανοδική επαγγελματική πορεία και μεταβολή της κοινωνικής τους τάξης. Ομως το κυνήγι πίσω από τις εξελίξεις δεν είναι πρόοδος, αλλά οπισθοδρόμηση. Γιατί με το δόλωμα της βελτίωσης της κοινωνικής θέσης, οι νέοι αποδέχονται μια ζωή αναζήτησης δεξιοτήτων προκειμένου να φτάσουν τις συνεχώς μεταβαλλόμενες πρόσκαιρες ανάγκες της αγοράς, σε ένα σχήμα κατάρτισης - εργασίας χωρίς δικαιώματα - ανεργίας - επανακατάρτισης κ.ο.κ. αφού αυτή είναι η μοίρα που επιφυλάσσουν για τον αυριανό εργαζόμενο.

Οι επιχειρήσεις ... ευεργέτες των πανεπιστημίων (21/2/2007)

«Τμήμα Ερευνας και Ανάπτυξης υπάρχει μόνο σε μεγάλες επιχειρήσεις και η λειτουργία του έχει κάποιο κόστος που επιβαρύνει την τιμή πώλησης του παραγόμενου προϊόντος. Συνεπώς, αν το τμήμα ερευνών δεν αντισταθμίζει το κόστος λειτουργίας του από τις εφαρμογές των καινοτομιών του, η λειτουργία του είναι ασύμφορη. Σαν εναλλακτική λύση πολλές μεγάλες επιχειρήσεις συνεργάζονται με πανεπιστήμια ή ερευνητικά κέντρα που θεωρούν αξιόπιστα και τους αναθέτουν τη μελέτη ερευνητικών προβλημάτων.Αντίστοιχα, η λειτουργία των πανεπιστημίων διευκολύνεται από τη χρηματοδότηση των επιχειρήσεων, επειδή δημιουργούνται δυνατότητες για απόκτηση σύγχρονου εξοπλισμού, για υποτροφίες σε μεταπτυχιακούς, κυρίως, φοιτητές που εμπλέκονται στις έρευνες κ.ά. Αυτή η συνεργασία φέρνει σε επαφή την εκπαιδευτική διαδικασία και την παραγωγή».

(Τεχνολογία, για τους μαθητές της Β΄ Γυμνασίου, σελ. 99)

Πλήρως εναρμονισμένο με το πνεύμα που θέλουν να καλλιεργήσουν στους μαθητές από το γυμνάσιο κιόλας, το παραπάνω απόσπασμα, σε μία περίοδο που η χώρα συνταράσσεται πραγματικά από τις μεγάλες κινητοποιήσεις ενάντια στον έλεγχο των πανεπιστημίων από την «αγορά». Αυτό που προβάλλεται στην κοινωνία ως προπαγανδιστικό επιχείρημα για να αφήσει στην άκρη τις ανάγκες της και να συναινέσει στον έλεγχο των πανεπιστημίων από τις επιχειρήσεις, γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας σε σχολικό βιβλίο, με την επιπλέον βαρύτητα που έχει αυτό στη διαμόρφωση αντιλήψεων, τάσεων και συμπεριφορών στους μαθητές.

Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν τη χρησιμοποίηση των πανεπιστημίων και των ερευνητικών κέντρων ως παραμάγαζων των επιχειρήσεων, με τα επιχειρήματα αφενός ότι αν οι ίδιες κάνουν την έρευνα, τότε οι καταναλωτές θα πληρώνουν ακριβότερα τα προϊόντα και αφετέρου ότι βοηθούνται τα πανεπιστήμια από τη χρηματοδότηση των επιχειρήσεων.

Κουβέντα δε γίνεται για τις επιπτώσεις της εξάρτησης της χρηματοδότησης των πανεπιστημίων από τις επιχειρήσεις, που εδώ εμφανίζονται σαν ευεργέτες. Οι μαθητές μαθαίνουν μόνο το τι είναι καλό για την επιχείρηση. Δεν αναφέρεται ότι η έρευνα για λογαριασμό των επιχειρήσεων στόχο έχει να εξασφαλίζει τα κέρδη των μονοπωλίων αντί για την κοινωνική ευημερία, ή ότι γίνεται επιλεκτική χρηματοδότηση των ειδικοτήτων εκείνων που μπορούν να προσφέρουν άμεσα οφέλη και κέρδη στην αγορά, με τις υπόλοιπες να φυτοζωούν. Κουβέντα για τις επιπτώσεις μιας τέτοιας λειτουργίας των πανεπιστημίων, που ακυρώνει ουσιαστικά το ερευνητικό τους έργο, σπρώχνοντάς τα να εξασφαλίζουν μελέτες για προϊόντα των επιχειρήσεων και να ντύνουν με επιστημονικό μανδύα δήθεν μελέτες για το ακίνδυνο των μεταλλαγμένων, την ανάγκη για σύνταξη στα 70 και άλλα...

Πρόβλεψαν την ύπαρξη ιδιωτικών πανεπιστημίων (22/2/2007)

«Για παράδειγμα, μέχρι σήμερα θεωρείτο κανείς επιτυχημένος όταν κατάφερνε να περάσει τις εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο, χωρίς συνήθως να έχει ερευνήσει αν οι σπουδές αυτές τον ικανοποιούσαν και για ποιο λόγο, αν έτσι θα κατάφερνε να έχει επαγγελματική επιτυχία κτλ. Σήμερα όμως υπάρχει μεγάλη ανεργία στους πτυχιούχους, οι πανελλαδικές εξετάσεις μάλλον θα καταργηθούν ενώ τα ιδιωτικά πανεπιστήμια δείχνει να αποτελούν μια πραγματικότητα που πλησιάζει. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν ότι πρέπει να συνειδητοποιήσουμε καθαρά γιατί θέλουμε να επενδύσουμε τέσσερα τουλάχιστον χρόνια από τη ζωή μας στις σπουδές αυτές».

(Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός - ΣΕΠ, Γ΄ Γυμνασίου, βιβλίο καθηγητή, σελίδα 79)

Μπροστά από ...την εποχή του το βιβλίο εκπαιδευτικού για τον ΣΕΠ στο Γυμνάσιο, έχει προβλέψει την αναθεώρηση του άρθρου 16 του Συντάγματος πριν καλά καλά ξεκινήσει η όλη συζήτηση που σήμερα βρίσκεται σε εξέλιξη. Δεδομένο, λοιπόν, θεωρείται για το βιβλίο ότι οι μαθητές μετά το λύκειο θα μπορούν να επιλέξουν σπουδές και σε ιδιωτικά πανεπιστήμια, τα οποία, θυμίζουμε, μέχρι αυτή τη στιγμή απαγορεύεται από το Σύνταγμα να υπάρχουν και να λειτουργούν. Πέρα από την πραγματική ανεργία των πτυχιούχων, για την οποία υπεύθυνη είναι η πολιτική που υπηρετούν ΠΑΣΟΚ και ΝΔ (που έφεραν και τα νέα βιβλία στα σχολεία), «διακηρύσσεται» εν είδει ...προγραμματικών δηλώσεων η κατάργηση των πανελλαδικών εξετάσεων και η ίδρυση ιδιωτικών πανεπιστημίων.

Ως «δεδομένο», λοιπόν, θεωρείται η ίδρυση των ιδιωτικών πανεπιστημίων και κρίθηκε σκόπιμο να συμπεριληφθεί στα σχολικά βιβλία όπως και η κατάργηση των πανελλαδικών εξετάσεων, που βέβαια δε σημαίνει άνοιγμα του δρόμου της ανώτατης εκπαίδευσης για περισσότερους αφού νέοι φραγμοί μπαίνουν, ενώ η στροφή μεγάλης μάζας στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση αποτελεί στρατηγικό στόχο.

Φαίνεται πως δεν τους φτάνει η προπαγάνδιση της «ελεύθερης αγοράς», της πολιτικής που υπηρετούν, με κάθε άλλο μέσον, την εντάσσουν και στα σχολικά βιβλία, προκειμένου μάλλον να γλιτώσουν από μία ακόμα γενιά «ενοχλητικών» που αγωνίζονται για Παιδεία δημόσιο αγαθό και όχι εμπόρευμα μέσα από πανεπιστήμια - επιχειρήσεις. Αυτή η πολιτική είναι η «πυξίδα» με την οποία θέλουν να «προσανατολιστούν» κατά τον τίτλο του μαθήματος οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί.

Eθελοντικά και «μη κυβερνητικά» (23/2/2007)

«Οπως όλοι οι οργανισμοί έτσι και οι Μη Κυβερνητικοί έχουν αναπτύξει τα τελευταία χρόνια μια έντονη δικτυακή παρουσία. Μπορείτε να βρείτε άφθονες ιστοσελίδες για ανθρωπιστικά θέματα και θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων που έχουν δημιουργηθεί είτε από απλούς πολίτες είτε από ΜΚΟ είτε από θεσμικούς οργανισμούς (...)». Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου, ενότητα 6, σελ. 113. «Αναφέρετε και γράψτε στον πίνακα όλες τις περιπτώσεις εθελοντικής δράσης που γνωρίζετε στην Ελλάδα και τον κόσμο. Συζητήστε ποια είναι τα κοινά γνωρίσματα αυτών των εθελοντών και των δράσεων που αναπτύσσουν». (Νεοελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου, ενότητα 6, σελ. 115).

Ολόκληρη η έκτη ενότητα του βιβλίου της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ΄ Γυμνασίου είναι γεμάτη από κείμενα που αφορούν σε μη κυβερνητικές οργανώσεις. Οπως αναφέρεται εισαγωγικά στην ενότητα, «θα μιλήσουμε για τη φτώχεια, την αδικία, την καταπίεση και τα άλλα βάσανα του κόσμου μας και θα δούμε κριτικά και αυτοκριτικά τη στάση μας απέναντι σ' αυτά. Θα μιλήσουμε για την αξία της αλληλεγγύης και θα σκεφτούμε με ποιες μορφές μπορεί αυτή να εκδηλωθεί σήμερα». Και μέσα από την υπερπροβολή Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων και της έννοιας του εθελοντισμού, είναι προφανής ο δρόμος στον οποίο θέλουν να διοχετεύσουν τη νεανική ανησυχία για την αδικία στην κοινωνία και τη διάθεσή τους να αλλάξουν τον κόσμο. Και μάλιστα προβάλλεται ως ο ένας και μοναδικός δρόμος.

Ολόκληρη η ενότητα είναι γεμάτη από άρθρα, καταχωρίσεις στον Τύπο, ενημερωτικά φυλλάδια, διευθύνσεις στο διαδίκτυο για Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις, χωρίς βέβαια κάποια εμβάθυνση στον - όχι και τόσο αθώο - ρόλο που παίζουν σήμερα, στη σύνδεση ΜΚΟ με ιμπεριαλιστικά κέντρα, για βάθεμα της αδικίας, την οποία υποτίθεται ότι αντιπαλεύουν.

Οσο για τον «εθελοντισμό», αποτελεί πια πολιτική επιλογή η προώθησή του μέσα από διάφορα προγράμματα, με στόχο να πειστούν οι νέοι ότι έχουν ατομική ευθύνη για τα προβλήματα που δημιουργεί η αντιλαϊκή πολιτική, να καλλιεργηθεί η εντύπωση ότι τα προβλήματα αυτά μπορούν να αντιμετωπιστούν με την προσωπική προσφορά του καθενός, καλλιεργώντας την αυταπάτη της συνδιαχείρισης και της συναίνεσης, να μάθουν στην τζάμπα εργασία χωρίς δικαιώματα. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι ο «εθελοντισμός» άρχισε να προπαγανδίζεται σε μία περίοδο ευρείας επίθεσης σε δικαιώματα και κατακτήσεις.

Πέρα από αυτό το μοντέλο «αλληλεγγύης», το οποίο προβάλλεται στο σχολικό βιβλίο και οδηγεί στην ενσωμάτωση, για την αντιμετώπιση της αδικίας υπάρχει και ο άλλος δρόμος, που βρίσκει το νόημα της αλληλεγγύης στην πάλη για τα δικαιώματα των νέων και των λαών, στο δύσκολο αγώνα για τη δημιουργία μιας άλλης κοινωνίας. Είναι όμως «εκτός ύλης» για τα νέα σχολικά βιβλία...

Η εργασία των ανηλίκων και τα ευρωπαϊκά προγράμματα (27/2/2007)

«Οι μαθητές της Στ' τάξης του 64ου Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης, στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος SOCRATES/COMENIUS αναζήτησαν στοιχεία για τους ανήλικους εργαζόμενους στην Ελλάδα. Στο διπλανό πίνακα περιλαμβάνονται τα στοιχεία που συγκέντρωσαν (...)» (Μαθηματικά Στ' Δημοτικού, κεφάλαιο 1 «φυσικοί αριθμοί», σελίδα 9).

Η εργασία των ανηλίκων είναι παράνομη. Χρειάζεται να υπογραμμιστεί με έμφαση, γιατί στο βιβλίο των Μαθηματικών της Στ' Δημοτικού, όταν ζητείται από τους μαθητές να κάνουν υπολογισμούς για τους ανήλικους εργαζόμενους, πουθενά δεν αναφέρεται ότι αυτό είναι παράνομο ή αντίθετο με τα θεμελιώδη δικαιώματα του παιδιού. Και μένει ίσως σαν δεδομένο και αυτονόητο στα μυαλά των παιδιών ότι υπάρχει νόμιμη παιδική εργασία.

Από τις πρώτες σελίδες του βιβλίου των Μαθηματικών, στις οποίες περιέχεται η παραπάνω άσκηση, γίνεται φανερό ότι οι ασκήσεις των μαθηματικών ξεφεύγουν από τα συνηθισμένα και προχωρούν πέρα από το να καλλιεργήσουν μαθηματική σκέψη. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα δίνεται στους μαθητές πίνακας με στοιχεία της Στατιστικής Υπηρεσίας με τους ανήλικους εργαζόμενους (10-18 ετών) ανά τομέα απασχόλησης στην Ελλάδα. Και ενώ θεωρείται «περιττή» η αναφορά στην απαγόρευση της παιδικής εργασίας, θεωρήθηκε σκόπιμο να γίνει αναφορά στα ευρωπαϊκά προγράμματα SOCRATES/COMENIUS, χωρίς αυτό να προσθέτει κάτι ιδιαίτερο στην άσκηση, προκαλώντας όμως το ενδιαφέρον των μαθητών γι' αυτά. Πρόκειται για την τάση που παρατηρείται σε όλο το φάσμα των νέων βιβλίων να αξιοποιείται κάθε ευκαιρία για προπαγάνδιση και εξιδανίκευση της Ευρωπαϊκής Ενωσης.

Αποτελεί χαρακτηριστικό των νέων βιβλίων Μαθηματικών η αξιοποίηση της εκφώνησης των ασκήσεων στους ιδεολογικούς στόχους των νέων βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων, ενώ πληθωρισμός παρατηρείται σε ασκήσεις που έχουν να κάνουν με το χρήμα, πλαισιωμένες από φωτογραφίες των χαρτονομισμάτων και κερμάτων του ευρώ. Τελικά, όπως παρατηρούν εκπαιδευτικοί, μένει πίσω η καλλιέργεια μαθηματικής σκέψης, ενώ προκειμένου τα παραδείγματα των βιβλίων να είναι «διαθεματικά» - να συνδέονται δηλαδή και με άλλα γνωστικά αντικείμενα (γλώσσα, ιστορία κλπ) - οι εκφωνήσεις των ασκήσεων παίρνουν μεγάλη έκταση και οι σελίδες των βιβλίων γεμίζουν τελικά με κείμενα άσχετα, σε βάρος της ανάλυσης, της μεθοδολογίας, της εξάσκησης με πολλά παραδείγματα και ασκήσεις.

Ο καθένας και η γνώση του! (28/2/2007)

«Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στην οικοδόμηση - ανάπτυξη της γνώσης του. Ο διδάσκων θα πρέπει να οργανώσει την τάξη έτσι ώστε μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες να δώσει τη δυνατότητα και την ευκαιρία στους μαθητές του να οικοδομήσουν τη γνώση, και παράλληλα να ελαττώσει σημαντικά το χρόνο που αφιερώνει για την παρουσίαση από τον ίδιο θεμάτων και εννοιών». (Μαθηματικά Β΄ Γυμνασίου, βιβλίο καθηγητή - εισαγωγή)

Στο παραπάνω απόσπασμα συμπυκνώνονται αρκετά ζητήματα από τη φιλοσοφία των νέων βιβλίων, των αναλυτικών προγραμμάτων, των στόχων αλλά και των συνεπειών τους. Οπως παρατηρείται, όταν γίνεται αναφορά στο τι θα αποκομίσει ο μαθητής, αναφέρεται η οικοδόμηση της «γνώσης του». Δηλαδή, ο καθένας έχει και από μία γνώση...

Δε γίνεται λόγος για θεωρία, κανόνες, δεδομένες ή αντικειμενικές γνώσεις κλπ. και μάλιστα τη στιγμή που μιλάμε για τα Μαθηματικά, που καλλιεργούν από μόνα τους τον ορθολογισμό, την επαγωγική σκέψη, την αυστηρότητα και απαιτητικότητα στη διατύπωση συμπερασμάτων και στην επιλογή του σωστού απ' το λάθος και της αλήθειας απ' το ψέμα.

Με τον τρόπο διδασκαλίας που προτείνουν τα νέα βιβλία (και όχι μόνο στα μαθηματικά) και που πλασάρονται με το ελκυστικό πακέτο της δήθεν καλλιέργειας της σκέψης του μαθητή, ο κάθε μαθητής μπορεί αντικειμενικά να φτάσει τις «γνώσεις» του μέχρι ένα σημείο. Και φυσικά δε θα φτάσουν όλοι στο ίδιο σημείο, κάτι που οδηγεί στο πολυπόθητο για την πολιτική που ακολουθείται στην παιδεία, «ξεκαθάρισμα», προκειμένου τα παιδιά από τα λαϊκά στρώματα να οδηγούνται από πιο νωρίς στην κατάρτιση. Γιατί, όταν οι εμπνευστές των νέων προγραμμάτων και βιβλίων υποστηρίζουν ότι ένας μαθητής μπορεί να «κατασκευάσει» τη γνώση, είναι σαν να παραδέχονται ότι δε θέλουν να μάθουν όλοι οι μαθητές κάποιες στοιχειώδεις γνώσεις που κατάκτησε ο ανθρώπινος νους μέσα σε 3.000 χρόνια. Οσα κι αν είναι τα χρόνια των σπουδών, ο μαθητής δεν μπορεί να αναπαράγει τη γνώση αυτή με πειραματικό, «βιωματικό» ή «οικοδομικό» τρόπο. Αρνούνται λοιπόν αυτή τη γνώση στη νέα γενιά.

Οπως εύστοχα παρατηρούν εκπαιδευτικοί, ο μαθητής ή μαθαίνει το νόμο της βαρύτητας απ' τον καθηγητή του ή όχι. Δε θα καθίσει κάτω από μια μηλιά μέχρι να του πέσει το μήλο για να σκεφτεί κι αυτός όπως ο Νεύτωνας την αιτία που το μήλο έπεσε. Το αν θα ανατρέξει σε πειράματα για να επιβεβαιώσει αυτό που είναι γνώση, ακολουθεί.

Να μην «τρομάζουμε» με τον εργασιακό μεσαίωνα (1/3/2007)

«Λέξεις/Φράσεις - κλειδιά: Τηλεργασία, μερική απασχόληση, εποχική απασχόληση, εργασία με το κομμάτι, παραδοσιακές μορφές απασχόλησης, νέες μορφές απασχόλησης, ηλεκτρονικό εμπόριο, μισθωτή εργασία, ελεύθερος επαγγελματίας, δεξιότητες» (Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός Γ' Γυμνασίου, σελίδα 26)

Εισάγοντας τα παιδιά της Γ' Γυμνασίου στο θέμα εργασιακές σχέσεις, μέσα από το βιβλίο αναπαράγεται όλη η προπαγάνδα που συνοδεύει την ισοπέδωση των εργασιακών δικαιωμάτων. Οι ελαστικές μορφές απασχόλησης, με μισές αμοιβές και μισά δικαιώματα παρουσιάζονται σαν εναλλακτικές και προβάλλεται για τους νέους το καθήκον να φροντίσουν να μαζέψουν δεξιότητες προκειμένου να ανταποκριθούν στις εκάστοτε επιθυμίες του μεγάλου κεφαλαίου. Με λίγα λόγια, τα μέτρα που παίρνει το κεφάλαιο προκειμένου να εξασφαλίσει και να μεγαλώσει την κερδοφορία του, ονομάζονται «μέτρα αντιμετώπισης» της ανεργίας! Αρα ο μαθητής μαθαίνει από νωρίς ότι η καλή αστική τάξη προκειμένου να βοηθήσει τον αυριανό και σημερινό εργαζόμενο να τα βγάλει πέρα στις «νέες συνθήκες», δημιουργεί ένα καινούριο εργασιακό περιβάλλον το οποίο ο νέος πρέπει να αποδεχτεί όχι απλά σαν αναγκαίο αλλά και σαν ιδανικό! Σε αυτό το πλαίσιο, στα βιβλία καλλιεργείται η αντίληψη για την ατομική ευθύνη του κάθε εργαζόμενου να προσαρμοστεί, να πάρει δεξιότητες, να τρέχει από δω και από εκεί για να επιβιώσει, αλλά κυρίως «να μην αγχώνεται» από τις νέες εξελίξεις. Μάλιστα, για την καλύτερη αφομοίωση και αποδοχή των εργασιακών σχέσεων - λάστιχο προτείνεται στους μαθητές και εργασία «για τις αλλαγές που επήλθαν στην εργασία σε διάφορες ιστορικές περιόδους. Θα αντιληφθείς ότι δεν αντιμετωπίζουμε μόνο εμείς σήμερα αλλαγές στην αγορά εργασίας, που μας τρομάζουν λίγο», αναφέρεται στη σελ. 28Και αν για τα προσχήματα στο κεφάλαιο υπάρχει μια αναφορά στο ότι «οι εργαζόμενοι οφείλουν να περιφρουρούν τα δικαιώματά τους και να διεκδικούν ανθρώπινες συνθήκες εργασίας», αυτή αναιρείται όταν το κεφάλαιο καταλήγει στην προτροπή: «Να θυμάσαι ότι: εναλλακτικές μορφές απασχόλησης εμφανίζονται. Ο τρόπος εργασίας και οι συνθήκες εργασίας αλλάζουν. Απαιτούνται νέες δεξιότητες από τους εργαζόμενους».Ιδιαίτερη αναφορά στο ίδιο κεφάλαιο γίνεται στο ζήτημα «δεξιότητες». «Ωστόσο, με την εμφάνιση αυτών των νέων και πιο ευέλικτων μορφών απασχόλησης, ο άνθρωπος απαιτείται να αναπτύσσει πολλές και ποικίλες νέες δεξιότητες. Αυτές μπορεί να είναι δεξιότητες συνεργατικότητας, επικοινωνίας, χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών, λήψης απόφασης κλπ. που αποκτώνται μέσα από την αρχική ή τη διά - βίου εκπαίδευση» αναφέρεται χαρακτηριστικά, ενώ λόγος γίνεται για τις λεγόμενες κοινωνικές δεξιότητες.Η προσαρμογή των συνειδήσεων των νέων ανθρώπων στο μεσαίωνα που φτιάχνουν για τους εργαζόμενους είναι ο ξεκάθαρος στόχος. Κάτι που επιβεβαιώνει την ανάγκη ρήξης με την ιδεολογική προπαγάνδα που γίνεται μέσα από τα νέα βιβλία και τη λειτουργία της εκπαίδευσης για να γίνει το σχολείο αυτό που αξίζει στα παιδιά του λαού. Ενα σχολείο που θα δημιουργεί προσωπικότητες ολοκληρωμένες, ικανές να ξεχωρίζουν το σωστό από το λάθος, την αλήθεια από το ψέμα, να παίρνουν τις τύχες τους στα χέρια τους.

Αξέχαστο παραπλανητικό ταξίδι (2/3/2007)

«Τα παιδιά έπαιζαν στους δρόμους και τις πλατείες. Το ποδόσφαιρο φαίνεται ότι τα συγκινούσε περισσότερο. Μη νομίσεις πως το παιχνίδι είναι η μόνη τους απασχόληση. Εμαθα ότι και αυτά πηγαίνουν στο σχολείο για να μορφωθούν. Δε λείπουν επίσης οι τηλεοράσεις, οι κινηματογράφοι, τα θέατρα και τα γήπεδα όπου ασκούνται στα σπορ. Ζωηρή είναι και η ανάγκη τους να επικοινωνήσουν με τον Θεό. Εχουν και αυτοί ναούς όπου εκτελούν τα λατρευτικά τους καθήκοντα με σεβασμό. Το ταξίδι αυτό στην Αφρική θα μου μείνει αξέχαστο!» (Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Στ' Δημοτικού, κεφάλαιο «εμείς κι ο κόσμος», σελίδα 89).

Στο παραπάνω απόσπασμα, ο μικρός Κώστας περιγράφει τις εντυπώσεις του από ένα ταξίδι που έκανε με τους γονείς του σε διάφορες χώρες της Αφρικής. Το μόνο διαφορετικό που διαπιστώνει είναι το χρώμα και μερικά γνωρίσματα της σωματικής κατασκευής των παιδιών της Αφρικής.

Και φυσικά γεννιέται αυτόματα το ερώτημα: Σε ποια ακριβώς Αφρική ταξίδεψε ο μικρός Κώστας ή - σωστότερα - ο συγγραφέας του βιβλίου; Μήπως στην Αιθιοπία του απέραντου αναλφαβητισμού και της μεγάλης θνησιμότητας; Ποια θέατρα και ποια γήπεδα για σπορ ανακάλυψε στη Μαύρη Ηπειρο;

Το βιβλίο της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Στ' Δημοτικού αποτελεί επανέκδοση του παλιότερου, του 1985. Ξεφυλλίζοντάς το παρατηρεί κανείς ότι απουσιάζει εντελώς η αναφορά στη σύγχρονη φτώχεια και εξαθλίωση και η Γη παρουσιάζεται σαν παράδεισος στα μάτια του μικρού μαθητή. Η πραγματικότητα δυστυχώς είναι διαφορετική για εκατομμύρια παιδιά στον πλανήτη. Σύμφωνα με στοιχεία που έδωσε στη δημοσιότητα η UNICEF με αφορμή την παγκόσμια ημέρα παιδιού, 700 εκατ. παιδιά σε όλο τον πλανήτη επιβιώνουν με λιγότερο από 1 δολάριο την ημέρα, περισσότεροι από 250 εκατ. ανήλικοι εργάζονται παράνομα, ενώ 100 εκατ. παιδιά ζουν στους δρόμους και άλλα τόσα, κυρίως κορίτσια δεν πηγαίνουν σχολείο.

Τουλάχιστον λοιπόν, υποτιμά τα παιδιά της Αφρικής αλλά και τα Ελληνόπουλα που γίνονται αποδέκτες μιας τέτοιας εικόνας, το γεγονός ότι αφού υπάρχει ανάγκη για επικοινωνία με το Θεό και δυνατότητα για ποδόσφαιρο έχουν μπει στην άκρη οι - ανεκπλήρωτες - ανάγκες για επιβίωση.

Δεν έχουν ανάγκη από το σχολείο να τους κρύψει την πραγματικότητα τα παιδιά. Αλλωστε, όρος για να γίνει το σχολείο και η μάθηση ελκυστική είναι να συνδέεται με την πραγματική ζωή. Οχι βέβαια με την πιο χυδαία της έκφραση (όπως συνηθίζεται στα νέα βιβλία με την υπερ - προβολή καταναλωτικών προτύπων, του χρήματος, της τεχνολογίας κλπ.) αλλά με την πραγματική ζωή, τις αγωνίες, τα προβλήματα, τους αγώνες του λαού αλλά και με την αναζήτηση των αιτιών για όσα συμβαίνουν.

Οι κυβερνήσεις που προστατεύουν το περιβάλλον... (3/3/2007)

«Εδώ και πολλά χρόνια οι άνθρωποι κατασκευάζουμε χρήσιμα έργα αλλά ταυτόχρονα προκαλούμε προβλήματα στο περιβάλλον που ζούμε: στη γειτονιά μας, στη χώρα μας, σ' ολόκληρη τη γη (...) Οι κυβερνήσεις ψηφίζουν νόμους για την προστασία του (σ.σ. περιβάλλοντος) και μερικοί άνθρωποι οργανώνονται σε συλλόγους για το περιβάλλον. Ομως, κι εμείς, οι μικροί φροντίζουμε το περιβάλλον με απλές καθημερινές συνήθειες. Για παράδειγμα, δε σπαταλάμε το νερό».

(Μελέτη Περιβάλλοντος, Γ' Δημοτικού, σελίδα 38)

Στο απόσπασμα φαίνεται η στρέβλωση που επιχειρείται σε ό,τι αφορά τις ευθύνες στον τομέα της προστασίας του περιβάλλοντος. Αυτό άλλωστε που διαπνέει το σύνολο του μαθήματος σε όλες τις τάξεις στις οποίες διδάσκεται, είναι η προβολή της ευθύνης της οικογένειας, των ίδιων των παιδιών για την προστασία του περιβάλλοντος. Σαν υπεύθυνες για τα περιβαλλοντικά προβλήματα παρουσιάζονται γενικά οι δραστηριότητες των ανθρώπων χωρίς φυσικά να τοποθετείται το πρόβλημα σε ταξική βάση, χωρίς να αιτιολογείται με το αχαλίνωτο κυνήγι του κέρδους στον καπιταλισμό. Δε θα περίμενε άλλωστε κάποιος μέσα από ένα σχολείο που στόχο έχει να αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία να φωτίσει τις αιτίες των προβλημάτων. Για παράδειγμα, η ατμοσφαιρική ρύπανση παρουσιάζεται σαν αποτέλεσμα των «δραστηριοτήτων των ανθρώπων»! Δε λένε τίποτα για την τραγική υποβάθμιση των περιοχών με τις χωματερές, ενώ τονίζεται η ανακύκλωση που στις σημερινές συνθήκες λειτουργεί ως κερδοφόρα δραστηριότητα του κεφαλαίου. Δηλαδή, τα παιδιά που ζουν σε αυτές τις περιοχές και οι οικογένειές τους είναι υπεύθυνες για το πρόβλημα;Προκειμένου λοιπόν να εμφανιστεί το ζήτημα της αντιμετώπισης των περιβαλλοντικών προβλημάτων πέρα από κάθε διεκδίκηση, το βιβλίο λέει, ούτε λίγο ούτε πολύ, ότι «οι κυβερνήσεις», έχουν κάνει το... χρέος τους απέναντι στο περιβάλλον με τους νόμους που έχουν ψηφίσει. Αυτό αποτελεί τουλάχιστον πρόκληση με δεδομένη τη διόγκωση των προβλημάτων στην οποία έχει οδηγήσει ακριβώς αυτή η πολιτική. Πρόσφατες είναι οι ρυθμίσεις που δίνουν το δικαίωμα στους «επενδυτές» να χτίζουν πάνω στο κύμα και να «αξιοποιούν» τους αιγιαλούς και τις παραλίες στη βάση της μεγαλύτερης δυνατής επιχειρηματικής αξιοποίησης. Και κορυφαία και πιο πρόσφατη έκφραση της αντιπεριβαλλοντικής πολιτικής είναι βέβαια η προωθούμενη αναθεώρηση του άρθρου 24 του Συντάγματος που ανοίγει το δρόμο για την ιδιωτικοποίηση, τον περιορισμό της δημόσιας ιδιοκτησίας στη γη, της προστασίας και διαχείρισης των δασικών οικοσυστημάτων, όλα για την ενίσχυση της κερδοφορίας του μεγάλου κεφαλαίου.

Ωστόσο, «βγάζοντας λάδι» τις κυβερνήσεις, οι μαθητές διδάσκονται ότι αυτοί με την ατομική τους προσπάθεια θα δώσουν λύση στα προβλήματα του περιβάλλοντος τα οποία, το συγκεκριμένο μάθημα, εμφανίζει επίμονα σαν αποτέλεσμα της «ανθρώπινης δραστηριότητας».

Αν υπάρχει λοιπόν ανάγκη ευαισθητοποίησης των παιδιών και των οικογενειών τους για το περιβάλλον, πρόκειται για την ευθύνη τους να διεκδικήσουν, όχι ατομικά, αλλά μέσα από το συλλογικό αγώνα, άλλες συνθήκες στην κοινωνία που θα οδηγήσουν και σε πραγματική λύση του περιβαλλοντικού προβλήματος.

Μάθημα ηθικής των κατακτητών (6/3/2007)

«Είναι σημαντικό ο μαθητής να αντιληφθεί τη σημαντικότητα του ΟΗΕ αλλά και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει στη δυνατότητα παρέμβασης σήμερα. Αναφορά μπορεί να γίνει και στην αδυναμία συχνά του ΟΗΕ να παρέμβει δυναμικά σε παραβιάσεις και συγκρούσεις με αποτέλεσμα να χαρακτηρίζεται από πολλούς ως "γίγαντας με δεμένα χέρια". Από την πρόσφατη επικαιρότητα π.χ. έγινε γνωστός ο όρος "δικαίωμα ανθρωπιστικής παρεμβάσεως", το οποίο μπορεί να φτάνει μέχρι και στρατιωτική επέμβαση από ομάδες κρατών, στο έδαφος κράτους για τα δικαιώματα των κατοίκων του. Σε αυτό το δικαίωμα διεθνούς παρέμβασης έχουν προχωρήσει διεθνείς οργανισμοί (π.χ. ΝΑΤΟ στη Βοσνία και την πρώην Γιουγκοσλαβία)».

(Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Γ' Γυμνασίου, βιβλίο καθηγητή, σελίδα 103)

Πρόκειται για τις οδηγίες που δίνονται στον εκπαιδευτικό για το πώς θα διδάξει το σχετικό με τα ανθρώπινα δικαιώματα μάθημα. Να αιτιολογήσει πολιτικά και ηθικά με αποδέκτες τους μαθητές τις σύγχρονες ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις.

Φυσικά για να υπάρξει και το άλλοθι της ουδετερότητας, το βιβλίο αναφέρει ότι «πολλοί θεωρούν επικίνδυνες τέτοιες παρεμβάσεις, οι οποίες συχνά καταλήγουν σε στρατιωτικές επεμβάσεις με αμέτρητα θύματα». Πράγματι, είναι πάρα πολλοί εκείνοι που τις καταδικάζουν και τις καταδίκασαν μέσα από τις συμμετοχή τους στα συλλαλητήρια για τους άδικους ιμπεριαλιστικούς πολέμους στη Γιουγκοσλαβία, το Αφγανιστάν, το Ιράκ, μαζί με αυτούς και εκπαιδευτικοί που σήμερα θα πρέπει να διδάξουν ότι είναι «δικαίωμα» οι σφαγές των αμάχων σε πολέμους που γίνονται για τα κέρδη και μόνο. Το αποκορύφωμα της υποκρισίας όμως είναι ότι η αναφορά στις διεθνείς ανθρωπιστικές οργανώσεις όπου το βιβλίο σημειώνει ότι «σε αυτές τις περιπτώσεις περιορίζεται στην ειρηνευτική και ανθρωπιστική βοήθεια μετά την εισβολή», με λίγα λόγια ο «ανθρωπισμός» των ιμπεριαλιστών συνοψίζεται στο εξής: «πρώτα σε καταστρέφω και μετά σε ανοικοδομώ».

Φαίνεται ξεκάθαρα ότι ο σχεδιασμός των εμπνευστών των νέων βιβλίων και προγραμμάτων είναι να δημιουργήσουν μια πιο ενεργητική στάση υπέρ της ιμπεριαλιστικής πολιτικής από πολύ μικρή ηλικία. Στην κατεύθυνση αυτή δίνουν ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο του εκπαιδευτικού, καθώς το παραπάνω απόσπασμα προέρχεται από το βιβλίο του καθηγητή και του δίνει οδηγίες για το πού να στρέψει το μάθημα και ενδεχομένως και πώς θα απαντήσει σε απορίες των μαθητών. Αναδεικνύεται για μια ακόμα φορά το γεγονός ότι το ξεφύλλισμα και μόνο των νέων σχολικών βιβλίων οδηγεί κάθε προοδευτικό άνθρωπο μόνο στην ενίσχυση της ανάγκης για απόσυρσή τους. Και αντικατάστασής τους με βιβλία σύγχρονα και κατανοητά, που θα βοηθούν τους μαθητές να κατακτήσουν την επιστημονική γνώση και όχι να εμπεδώσουν την προπαγάνδα της κυρίαρχης ιδεολογίας. Βάζει όμως ακόμα πιο επιτακτικά το καθήκον του εκπαιδευτικού να απειθαρχήσει στις υποδείξεις και να κάνει το μάθημά του πηγή αγωνιστικής έμπνευσης.

Η διεύρυνση των ταξικών ανισοτήτων (8/3/2007)

«Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη μάθηση δεν πρέπει να ερμηνεύεται ως σύνολο ομοιόμορφων εκπαιδευτικών παροχών. (...) Αλλά και άτομα με ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητες θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες κατά περίπτωση ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση».

(Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών - ΔΕΠΠΣ - γενικό μέρος)

Οταν τα αναλυτικά προγράμματα μιλούν για ίσες ευκαιρίες, στην πραγματικότητα θα πρέπει να περιμένουμε τη διεύρυνση των ταξικών ανισοτήτων. Στα ιδιαίτερα ταλέντα, στους χαρισματικούς μαθητές, θα πρέπει να δίνονται κατά περίπτωση ευκαιρίες πρόσβασης. Αυτό μπορεί να εκφραστεί με διάφορους τρόπους, που θα διαφοροποιήσουν και τη δομή και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Ποια θα είναι τα κριτήρια επιλογής; «Στα σχολεία του 19ου και πρώτου μισού του 20ού αιώνα - στα δευτεροβάθμια κυρίως σχολεία - φοιτούσε ένα μικρό μέρος του νεανικού πληθυσμού της σχολικής ηλικίας, και μάλιστα αυτό που προερχόταν από ανώτερα οικονομικά στρώματα και είχε ως εκ τούτου διασφαλισμένες τις προϋποθέσεις για υψηλές επιδόσεις (...). Η παγκοσμιοποίηση στην κρατούσα νεο-φιλελεύθερη εκδοχή της, ενίσχυσε τον διεθνή ανταγωνισμό. Η καινοτομία της γνώσης ανήγαγε την καινοτομία σε ύψιστη επιδίωξη της κρατικής λειτουργίας (...). Οι χώρες ένιωσαν την ανάγκη να στηριχθούν στο πιο δημιουργικό τμήμα του ανθρώπινου δυναμικού (...). Τα άτομα με αυξημένες ικανότητες ήρθαν στο προσκήνιο και η εκπαίδευσή τους απέκτησε ιδιαίτερο ενδιαφέρον» (Ματθαίου Δ., Πρακτικά Ημερίδας «Μαθητές με υψηλές ικανότητες», Πανεπιστήμιο Αθήνας, 5/2/2005).

Το καπιταλιστικό σύστημα, σύμφωνα με τους συντάκτες των αναλυτικών προγραμμάτων, θέλει να στηριχθεί στους λίγους και εκλεκτούς, δηλαδή στους απογόνους της αστικής τάξης, που έχουν εξασφαλισμένες τις «προϋποθέσεις», για τους οποίους θα δημιουργηθούν διαφοροποιημένα προγράμματα. Η ταξική καταγωγή απαιτούν να είναι το κριτήριο επιλογής αυτών των μαθητών. Αλλωστε, οι ιμπεριαλιστικοί οργανισμοί (ΟΟΣΑ, ΕΕ) έχουν εδώ και πολύ καιρό δώσει την κατεύθυνση: Οι λίγοι θα σπουδάζουν, οι πολλοί θα καταρτίζονται. Επιπρόσθετα θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η αστική τάξη προσπαθεί να εμφανίσει τα ταξικά της προνόμια στη μόρφωση ως φυσικά προνόμια. Οι κατέχοντες ιδιαίτερα, δηλαδή, «φυσικά» ταλέντα δικαιούνται ειδικά μορφωτικά προνόμια. Τα ταλέντα, όπως ομολόγησε και ο καθηγητής, δεν είναι άλλα από τα παιδιά της αστικής τάξης. Με αυτό τον τρόπο οι ταξικές ανισότητες καλύπτονται κάτω από το μανδύα της ανισότητας ικανοτήτων. Ετσι, οι ταξικές ανισότητες εμφανίζονται ως κοινωνικά αναγκαίες.

Πίσω από την παροχή ίσων ευκαιριών κρύβονται περισσότερα προνόμια για την αστική τάξη και αυτό σημαίνει διεύρυνση της ανισότητας. Θα παρατηρήσουμε σε αυτό το σημείο ότι πολλά επεισόδια από την ιστορία του ανθρώπου δείχνουν ότι η ταξική προέλευση δεν καθορίζει απαραίτητα το ταλέντο, όμως στην περίπτωση που ένα ταλέντο προέρχεται από τα χαμηλά οικονομικά στρώματα γίνεται προσπάθεια χειραγώγησης και ενσωμάτωσής του στο σύστημα.

Κάνοντας μάθημα με το θείο Σαμ... (9/3/2007)

«The world fact book 2003» ή αλλιώς το βιβλίο παγκόσμιων δεδομένων του 2003 της CIA είναι πλέον καταξιωμένη πηγή στις συνειδήσεις των μικρών μαθητών οι οποίοι πληροφορούνται από το σχολείο για το... στατιστικό της έργο.

Ο λόγος για την άσκηση που υπάρχει στο βιβλίο μαθηματικών της Στ' Δημοτικού στο κεφάλαιο 110 (σελ. 29): Πρόχειροι λογαριασμοί. Η 1η δραστηριότητα αναφέρεται στις τρεις πολυπληθέστερες χώρες του κόσμου (Κίνα, Ινδία, ΗΠΑ), παραπέμποντας σε στοιχεία από το The World Factbook 2000 της CIA! Προκαλεί πραγματικά εντύπωση η επιλογή της συγκεκριμένης πηγής για τα στοιχεία αυτά, τη στιγμή που υπάρχουν τόσοι οργανισμοί που διαθέτουν ανάλογα δεδομένα και τη στιγμή μάλιστα που ξεφυλλίζοντας τα βιβλία κάποιος διαπιστώνει ότι σε πολλές άλλες περιπτώσεις δίνονται δεδομένα και στοιχεία χωρίς να αναφέρεται καν η πηγή.Πρόκειται για ένα από τα πολλά παραδείγματα που αναδεικνύουν τον ιδεολογικό χαρακτήρα και στόχο, όχι μόνον των νέων σχολικών εγχειριδίων, αλλά και της εκπαίδευσης συνολικά. Η προσπάθεια αυτή, έχει στόχο από τις τρυφερές ακόμα ηλικίες, ευθέως ή πλαγίως, να προβάλει, να νομιμοποιήσει και να καθιερώσει στις συνειδήσεις των αυριανών απασχολήσιμων τις «αξίες» που θέλει να προβάλει το εκμεταλλευτικό σύστημα.

Και, για να εμπεδώσουν προφανώς τα παιδιά το ποιος κάνει σήμερα «κουμάντο», την εικόνα της γνωριμίας με τους επιθετικούς μηχανισμούς των ΗΠΑ για τους μαθητές της έκτης τάξης του Δημοτικού συμπληρώνει η αναφορά στο Αμερικανικό Πεντάγωνο στη σελίδα 137 του ίδιου βιβλίου. Για να καταλάβουν λοιπόν οι μαθητές τα κανονικά πολύγωνα, επιλέχθηκε να παρουσιαστεί «το κτίριο Διοίκησης του Αμερικανικού υπουργείου Αμυνας, ένα από τα μεγαλύτερα κτίρια στον κόσμο», όπως πληροφορεί το βιβλίο.

Σαν να μην υπάρχει άλλο κανονικό πολύγωνο στη φύση (όπως η κηρήθρα για παράδειγμα) για να καταλάβουν οι μαθητές πώς είναι. Σίγουρα πάντως, δεν υπάρχει άλλο πολύγωνο που να πληροί το κριτήριο της ιδεολογικής προπαγάνδας... διά της γεωμετρίας.

Η διαφήμιση είναι το αντίδοτο στην «υπερκατανάλωση»;(10/3/2007)

«Ενας τρόπος για να γίνει γνωστό κάποιο προϊόν είναι η διαφήμιση. Διαφημίσεις υπάρχουν στην τηλεόραση, στο ραδιόφωνο, στο διαδίκτυο, στα περιοδικά, στο δρόμο... παντού!

Συνήθως διαφημίζονται διάφορα πολιτιστικά, αθλητικά, ή άλλα επίκαιρα γεγονότα όπως αθλητικοί αγώνες, συναυλίες, καινούρια αγαθά όπως τρόφιμα, ρούχα, παιχνίδια, αυτοκίνητα.

Οι άνθρωποι ενημερωνόμαστε από τις διαφημίσεις και επιλέγουμε αυτά που χρειαζόμαστε, γιατί δεν είναι δυνατό να αποκτήσουμε όλα όσα διαφημίζονται».

(Μελέτη Περιβάλλοντος Γ' Δημοτικού, κεφάλαιο 5 «Διαφημίσεις παντού!!!», σελίδα 101)

Το παραπάνω απόσπασμα είναι η συνόψιση της ενότητας που αναφέρεται στο θέμα της διαφήμισης, όπου τονίζεται ο «ενημερωτικός» χαρακτήρας των διαφημίσεων που βοηθά να επιλέξουν οι καταναλωτές τι θα αγοράσουν. Προάγοντας, στις συνειδήσεις των μικρών μαθητών, το ρόλο της διαφήμισης σε... όπλο εναντίον της υπερκατανάλωσης! Αρα η διαφήμιση επιτελεί σύμφωνα με το βιβλίο κοινωνικό λειτούργημα και δεν είναι αποτέλεσμα της ύπαρξης πολλών ομοειδών προϊόντων στο πλαίσιο της άναρχης και ανταγωνιστικής καπιταλιστικής παραγωγής.

Το βιβλίο δε μιλά ανοιχτά για τη δημιουργία πλαστών αναγκών και την παραπλάνηση που είναι οι κύριοι σκοποί της σήμερα. Κάτι τέτοιο, το αφήνει στο δάσκαλο, ο οποίος είναι ο αδύναμος κρίκος στην υπόθεση αυτή και εύκολα μπορεί να κατηγορηθεί για μονόπλευρο μάθημα και να πειθαρχηθεί. Η όποια κριτική ουσιαστικά περιλαμβάνεται στην άσκηση που ζητά από τα παιδιά να διηγηθούν αν τους έχει συμβεί να αγοράσουν κάτι επειδή τους άρεσε όπως το παρουσίαζε η διαφήμιση και μετά να απογοητευτούν.

Η στάση όμως αυτή μπορεί να αναιρεθεί αμέσως μετά, όταν σε μία άσκηση οι μαθητές αναλαμβάνουν οι ίδιοι το ρόλο του διαφημιστή, τους ζητιέται να «παίξουν» με τους όρους της διαφήμισης: «Είμαστε διαφημιστές. Υπογραμμίζουμε τη φράση που θα επιλέγαμε για να διαφημίσουμε ένα παιχνίδι», είναι η σχετική διατύπωση. Εδώ, μπορεί να επικρατήσει ο μηχανισμός ταύτισης με τη λειτουργία της διαφήμισης, μπορούν να επικρατήσουν οι κανόνες της «αγοράς», ήδη κυρίαρχοι στη συνείδηση των μαθητών. Και όχι μόνο των μαθητών...

Στο βιβλίο του δασκάλου τίθεται ως στόχος να γνωρίσουν τα παιδιά κάποιες τεχνικές της διαφήμισης, ώστε να αναπτύξουν κριτική στάση απέναντι στα διαφημιστικά μηνύματα, παρακάτω όμως αναφέρει τον πληροφοριακό της ρόλο και τις ωφέλειες που προκύπτουν «και για τον αποδέκτη της». Ισχυρίζονται οι συγγραφείς, ότι ενώ η διαφήμιση «συνήθως ταυτίζεται με την υπερβολή», η ετικέτα του προϊόντος «πληροφορεί αντικειμενικά». Με λίγα λόγια, η διαφήμιση λέει ψέματα, η εταιρεία παραγωγής όχι!

Προτεραιότητα η διατήρηση του συστήματος (13/3/2007)

«Το δημοκρατικό πολίτευμα μπορεί να θεωρηθεί ως σύστημα το οποίο λειτουργεί σύμφωνα με ρυθμιστικές διαδικασίες, που λειτουργούν ως ρυθμιστικοί παράγοντες, με τη συμβολή των οποίων συντίθενται διαφορετικές απόψεις, αποτρέπονται βίαιες συγκρούσεις, και μέσω αυτών, προωθείται τελικά το δημόσιο συμφέρον. Τοιουτοτρόπως αναπτύσσεται η υπευθυνότητα των μαθητών. Ετσι, η κατανόηση της έννοιας του συστήματος, σε συνδυασμό με αυτές της μεταβολής και της αλληλεπίδρασης, συμβάλλει θετικά στην κατανόηση της λειτουργίας της δημοκρατίας και προσφέρει τη δυνατότητα καλλιέργειας της υπευθυνότητας των μαθητών, ως αυριανών ενεργών πολιτών».

(Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών -ΔΕΠΠΣ- Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών -ΑΠΣ- γενικό μέρος).

Οι ιδεολογικοί στόχοι των νέων βιβλίων στο δημοτικό και γυμνάσιο, γίνονται περισσότερο ξεκάθαροι στα κείμενα που περιγράφουν τα νέα προγράμματα σπουδών που ολοκληρώνουν την εικόνα για τον προσανατολισμό που θέλουν να δώσουν στο σχολικό μάθημα. Μια από τις θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες των Διαθεματικών και Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών είναι η έννοια του συστήματος. Φυσικού, βιολογικού, κοινωνικού. «Μερικές θεμελιώδεις έννοιες... μπορούν να ονομαστούν διαθεματικές... για παράδειγμα η έννοια του συστήματος, σχετίζεται με την ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας», αναφέρουν οι συντάκτες των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ και σύμφωνα με τους ίδιους «οι αλλαγές οι οποίες επισυμβαίνουν σε ένα μέρος του συστήματος αφομοιώνονται από το ίδιο το σύστημα μέσω ρυθμιστικών μηχανισμών που αποτρέπουν την κατάρρευσή του». Παρακάτω αναφέρεται ότι «η αφομοίωση από τους μαθητές της αντίληψης του συστήματος... μπορεί να συμβάλλει στην προώθηση και εμβάθυνση αξιών όπως (...) δημοκρατίας».

Το δημοκρατικό πολίτευμα, βέβαια, δεν μπορεί να εξεταστεί ανεξάρτητα από τις κοινωνικές σχέσεις παραγωγής, διότι η καπιταλιστική εκμετάλλευση συμπιέζει τη δημοκρατία, ώστε να ισχύει μόνο για τα συμφέροντα της αστικής τάξης. Αντίθετα, για τους εργαζόμενους δημοκρατία σημαίνει το τέλος της ταξικής εκμετάλλευσης και πραγματική λαϊκή εξουσία. Ομως, η πάλη για κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο βαφτίζεται «βίαιη σύγκρουση», η οποία επιδιώκεται να αποτραπεί με τους αυτορρυθμιστικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει το καπιταλιστικό σύστημα.

Η διαδικασία της αυτορρύθμισης αποτελεί το «μηχανισμό», ο οποίος θα διατηρήσει την ισορροπία, δηλαδή θα διατηρήσει τις ταξικές ανισότητες και θα εμποδίσει οποιαδήποτε εξέλιξη, δηλαδή με άλλα λόγια θα διατηρήσει και θα διαιωνίσει το καπιταλιστικό σύστημα (αστική δημοκρατία). Ο αυτορρυθμιστικός μηχανισμός του συστήματος δεν είναι άλλος από τη «σύνθεση» διαφορετικών απόψεων, δηλαδή την εξασφάλιση της κοινωνικής συναίνεσης μέσω του διαλόγου. Κοινωνική συναίνεση, δηλαδή αποδοχή της ταξικής διάρθρωσης, σημαίνει αύξηση των κερδών των καπιταλιστών και μείωση του βιοτικού επιπέδου των εργαζομένων, στην πράξη ισοδυναμεί με μισό καρβέλι για τους εργαζόμενους και εκατομμύρια κέρδη για τους καπιταλιστές. Η έννοια της αυτορρύθμισης ουσιαστικά παραπέμπει στο ιδεολόγημα του «κοινωνικού αυτοματισμού», που η αστική τάξη βάζει σε κίνηση όταν θέλει να στρέψει ένα μέρος του λαού ενάντια σε ένα άλλο που αγωνίζεται. Κι όλα αυτά στο όνομα της «εύρυθμης λειτουργίας της κοινωνίας και της αγοράς», δηλαδή στην ουσία τής χωρίς εμπόδια εκμεταλλευτικής διαδικασίας.

Η διαθεματική έννοια «σύστημα» έχει επιστρατευτεί, για να προπαγανδιστούν οι αξίες της κοινωνικής συναίνεσης, δηλαδή του ταξικού συμβιβασμού, για να αποτραπούν οι σημερινοί μαθητές και αυριανοί εργαζόμενοι να συμμετάσχουν σε «βίαιες» συγκρούσεις, που θα ανατρέψουν τον καπιταλισμό και τις ταξικές ανισότητες.

Τσουρέκια, φραντζόλες και Ιστορία (16/3/2007)

«Εκατόν δέκα περίπου φούρνοι προμηθεύουν ψωμί στον πληθυσμό της πόλης. Οι φούρνοι φτιάχνουν επίσης τσουρέκια, καταΐφια, μπακλαβάδες, κουλούρια, γαλέτες, παξιμάδια, πίτες, καρβέλια, φραντζόλες, μπουρέκια και πίτες του Χαλεπιού και της Δαμασκού, πλακούντια, φρέσκους τραγανιστούς λουκουμάδες. Από εδώ προμηθεύονται αλεύρι τα μεγάλα αρχοντικά, καθώς και τα παλιά και νέα ανάκτορα για το ειδικό ψωμί του σουλτάνου. Μεγάλα πλοία πηγαινοέρχονται αδιάκοπα χειμώνα καλοκαίρι. Οταν ο στρατός κι ο σουλτάνος με την ακολουθία τους εδρεύουν στην Κωνσταντινούπολη, είναι επόμενο ν' αυξάνεται η κατανάλωση του ψωμιού και των λοιπών τροφίμων».

Ιστορία Στ' Δημοτικού «Στα νεότερα και σύγχρονα χρόνια», σελ. 31.

Το απόσπασμα από το «επίμαχο» βιβλίο της Ιστορίας της έκτης Δημοτικού, αποτελεί ένα από εκείνα τα παραδείγματα που δείχνουν το πώς προσεγγίζεται η Ιστορία και προβληματίζουν για το τι τελικά μαθαίνουν οι μαθητές. Σε ένα κεφάλαιο που αναφέρεται στην ακμή και παρακμή της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, η αφήγηση μιας ιστορικής περιόδου, που εκτείνεται από τα μέσα του 14ου αιώνα και φτάνει μέχρι τις αρχές του 19ου, καταλαμβάνει μετά βίας μισή σε σύνολο δύο σελίδων.

Πέρα και ανεξάρτητα από την αντιπαράθεση ανάμεσα σε όσους εκφράζουν εκκλησιαστικού τύπου ενστάσεις στο περιεχόμενο του συγκεκριμένου βιβλίου και σε όσους το υποστηρίζουν άνευ όρων, παραμένει το ζήτημα του περιεχομένου της μόρφωσης, το πρόβλημα της καλλιέργειας δεξιοτήτων αντί για γνώση. Ετσι, η ιστορική αφήγηση δίνει τη θέση της σε παράθεση πηγών που φωτίζουν επιμέρους πλευρές των γεγονότων. Το πρωτεύον, μπερδεύεται με το δευτερεύον ή και κρύβεται από αυτό, όπως στη συγκεκριμένη περίπτωση, όπου αντί οι μαθητές να γνωρίσουν τις πλευρές ενός ιστορικού γεγονότος που επηρέασε την Ιστορία για τέσσερις αιώνες, διαβάζουν για μπακλαβάδες (σαν να μην έφτανε η... παντοκρατορία των συνταγών και εδεσμάτων σε όλο το φάσμα των νέων βιβλίων, από τη γλώσσα μέχρι τα μαθηματικά)!Στη συγκεκριμένη περίπτωση, η «διαθεματικότητα» που ανακατεύει διάφορα επιστημονικά αντικείμενα, τα οποία μαθαίνουν τελικά τα παιδιά όλα μισά, μέσα σε ένα καθεστώς σύγχυσης για το τι είναι το κύριο, ενσωματώνεται στο ίδιο το βιβλίο.

«Οαση» η ελεύθερη αγορά...(17/3/2007)

«Πλήρης (ελεύθερος) ανταγωνισμός. Είναι η μορφή αγοράς στην οποία υπάρχουν πολλές επιχειρήσεις (ή μεμονωμένοι παραγωγοί) που παράγουν το ίδιο και παρόμοιο προϊόν και η καθεμιά προσπαθεί να προσελκύσει όσο δυνατόν περισσότερους καταναλωτές. Σ' αυτή την περίπτωση, οι καταναλωτές έχουν πολλές επιλογές. Η τιμή του προϊόντος δεν επηρεάζεται από τις ενέργειες μιας εκ των επιχειρήσεων (αφού υπάρχουν άλλες επιχειρήσεις).

Μονοπώλιο. Είναι η μορφή αγοράς στην οποία για κάποιο προϊόν υπάρχει μία μόνο επιχείρηση που το παράγει και δεν υπάρχουν άλλα προϊόντα (υποκατάστατα) που να καλύπτουν ικανοποιητικά την ίδια ανάγκη π.χ. ΔΕΗ - ηλεκτρικό ρεύμα, ΟΑΣΑ - αστικές συγκοινωνίες Αθήνας, ΟΣΕ - ελληνικοί σιδηρόδρομοι. Πολλές φορές τα μονοπώλια καταργούνται, όπως για παράδειγμα ο ΟΤΕ ή η Ολυμπιακή».

(Τεχνολογία, Β' Γυμνασίου, σελίδα 26)

Το απόσπασμα προέρχεται από το κεφάλαιο που αναφέρεται στις μορφές αγοράς και αποτελεί παράδειγμα της προσπάθειας να καλλιεργηθεί η πολιτική οικονομική σκέψη των μαθητών, κατά τον πιο συμφέροντα για το σύστημα τρόπο.

Οι μαθητές, λοιπόν, βλέπουν την «ελεύθερη αγορά» να περιγράφεται με θετική χροιά, σαν μία όαση ελευθερίας, όπου οι επιχειρήσεις αλλά και τα «μεμονωμένα άτομα» παράγουν ένα προϊόν. Παράλληλα, οι καταναλωτές «σε αυτή την περίπτωση έχουν πολλές επιλογές».

Αντίθετα, το μονοπώλιο ταυτίζεται ουσιαστικά με το κρατικό καπιταλιστικό μονοπώλιο και ως παραδείγματα εμφανίζονται οι ΔΕΚΟ. Βέβαια, είναι πια διαπιστωμένο ότι από την κατάργηση του μονοπωλίου του ΟΤΕ και της «Ολυμπιακής» μόνο οι καταναλωτές δεν ωφελούνται τελικά...

Παρακάτω, εξηγείται πώς δημιουργούνται τα μονοπώλια, χωρίς να γίνεται καμία αναφορά στο κέρδος που απολαμβάνουν οι μεγάλες επιχειρήσεις από αυτό. Παρουσιάζεται σαν περίπτωση δημιουργίας μονοπωλίου «όταν η τεχνογνωσία (know how) που χρειάζεται για να παραχθεί το προϊόν βρίσκεται "στα χέρια" μιας επιχείρησης (π.χ. φάρμακο). Η τεχνογνωσία για την παραγωγή ενός προϊόντος μπορεί να απαγορευτεί να χρησιμοποιηθεί από άλλη επιχείρηση, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (πατέντα)». Το γεγονός, δηλαδή, ότι τα μονοπώλια ουσιαστικά εμποδίζουν την ανθρωπότητα να λύσει χρόνια προβλήματά της, παρουσιάζεται σαν μια φυσική εξέλιξη στην οποία πρέπει από νωρίς ο μαθητής να προσαρμοστεί... Ας σκεφτούμε για παράδειγμα τα μονοπώλια, τα οποία προκειμένου να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους, απαγορεύουν την παραγωγή ενός φαρμάκου π.χ. για το AIDS αδιαφορώντας ακόμα κι αν πεθαίνουν άνθρωποι. Το βιβλίο τάσσεται, βέβαια, υπέρ της ελεύθερης αγοράς, υπέρ του καπιταλισμού του οποίου κομμάτι είναι και τα μονοπώλια (παρά τη λαθροχειρία να εμφανίζονται σαν διαφορετικές μορφές της αγοράς) και τονίζει ότι σήμερα, «στις περισσότερες ανεπτυγμένες χώρες επικρατεί η μορφή του ελεύθερου ανταγωνισμού» (σελ. 28). Με λίγα λόγια, το βιβλίο αναπαράγει την πραγματικά εξωφρενική και τελικά αντιδραστική άποψη ότι στις ανεπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες δεν κυριαρχούν τα μονοπώλια, αλλά η ελεύθερη αγορά...

Με διάφορες στρεβλώσεις άλλες πιο φανερές άλλες πιο «έντεχνα» δοσμένες, μέσα από το πρόγραμμα του σχολείου βρίσκεται σε εξέλιξη μια προσπάθεια να διαμορφωθούν οι συνειδήσεις των μαθητών, αυριανών εργαζομένων και «ενεργών πολιτών» κατά την έκφραση που χρησιμοποιείται, στα μέτρα του συστήματος. Από τη μια να διδάσκονται την υποταγή και από την άλλη να μην ξεχωρίζουν την αλήθεια από το ψέμα, τις δικές τους ανάγκες από τα οράματα του μεγάλου κεφαλαίου...

Για το ρόλο της «Ιερής Συμμαχίας» (20/3/2007)

«Ιερά Συμμαχία: Συμμαχία που δημιουργείται το 1814, μεταξύ της Αυστρίας, Ρωσίας, Πρωσίας, Αγγλίας και Γαλλίας, με στόχο τη διατήρηση της τάξης και των συνόρων μεταξύ των ευρωπαϊκών κρατών».

(Ιστορία Στ' Δημοτικού, κεφάλαιο «Η έκβαση του αγώνα», σελ. 56)

Καταρχήν, όπως μπορεί να επιβεβαιώσει κάθε ιστορικός, η Ιερά Συμμαχία δεν ιδρύθηκε το 1814 αλλά το 1815, μετά την ήττα του Ναπολέοντα στο Βατερλώ, και ήταν τριμερής, αποτελούμενη από τη Ρωσία, την Αυστρία και την Πρωσία. Αν είχε ιδρυθεί το 1814, θα αντιμετωπίζαμε το παράλογο να συμμετέχει σε μια συμμαχία μια χώρα (η Γαλλία) που βρισκόταν σε... εμπόλεμη κατάσταση με τους... συμμάχους της. Αργότερα διευρύνεται με τη συμμετοχή των άλλων δύο χωρών, της Αγγλίας και της Γαλλίας. Αυτά για το ιστοριογραφικό μέρος...

Σε ό,τι αφορά το ιδεολογικό που είναι και το πιο κύριο, είναι αξιοσημείωτο πως απαλείφεται εντελώς ο καταφανώς αντιδραστικός, αντεπαναστατικός χαραχτήρας του συνασπισμού. «Διατήρηση της τάξης και των συνόρων» χαρακτηρίζεται ο στόχος της πολιτικής μιας συμμαχίας που θεωρεί οποιοδήποτε επαναστατικό κίνημα, κοινωνικό ή εθνικοαπελευθερωτικό «εκπορευόμενο από το Σατανά» και που κρατά για τον εαυτό της το δικαίωμα να επεμβαίνει ένοπλα σε κάθε εστία αντίστασης στη νικηφόρα, την εποχή εκείνη, αντεπανάσταση και να πνίγει τους λαούς στο αίμα.

Οσον αφορά, τώρα, την ίδια τη θέση των Δυνάμεων απέναντι στην Επανάσταση, είναι εντελώς ασαφής ο ρόλος που έπαιξε κάθε μία χωριστά, καθώς και τα συμφέροντα που τον υπαγόρευσαν (στη σελίδα 64 αρκετά απρόσωπα αναφέρεται ότι ορίζονται «Εγγυήτριες δυνάμεις» για το νεοσύστατο ελληνικό κράτος), ενώ το πρόσημο που μπαίνει στη δράση τους είναι συνολικά θετικό. Το τι σημαίνει η ύπαρξη εγγυητριών δυνάμεων για ένα ανεξάρτητο κράτος, το έχει ζήσει και εξακολουθεί να το ζει η Κυπριακή Δημοκρατία... Με βάση και τα παραπάνω, παρατηρεί κανείς πως το παιδί δε βοηθιέται να κατανοήσει τι σήμανε ιστορικά, για την ανάπτυξη σε όλα τα επίπεδα του νεοσύστατου ελληνικού κράτους, η ύπαρξη αυτής της τριπλής εγγύησης, με δεδομένη μάλιστα την πάγια, εντελώς ετεροβαρή, σύνδεση της ελληνικής αστικής τάξης με τη Μεγάλη Βρετανία.

Για την πληρέστερη παρουσίαση του ζητήματος του ρόλου των ξένων δυνάμεων, σκόπιμη θα ήταν ακόμα η αναφορά - που απουσιάζει από το βιβλίο - στην ίδρυση των τριών πρώτων ελληνικών κομμάτων, που έφεραν τα ονόματα των τριών «προστάτιδων» δυνάμεων (Αγγλικό, Γαλλικό, Ρωσικό) και στην πραγματικότητα πρακτόρευαν τα αντίστοιχα συμφέροντα, πέρα και από τις συγκεκριμένες κοινωνικοταξικές τους αναφορές στον ελλαδικό χώρο (π.χ. το Αγγλικό κόμμα είναι το στενότερα δεμένο με τα συμφέροντα του αγγλικού κεφαλαίου, ενώ το Ρωσικό συγκεντρώνει γενικά τα λαϊκότερα στοιχεία).

(Οι πηγές προέρχονται από άρθρο της Δώρας Μόσχου, εκπαιδευτικού - ιστορικού - μέλους του ΔΣ του ΚΜΕ, το οποίο θα δημοσιευτεί στο επόμενο τεύχος του περιοδικού «Θέματα Παιδείας»)

Επιλεκτική μνήμη στην ιστορία του εμφυλίου (27/3/2007)

«Στις αρχές του 1944, ενώ η απελευθέρωση της Ελλάδας πλησιάζει, οι αντιθέσεις ανάμεσα στις πολιτικές δυνάμεις μεγαλώνουν. Οι αντιθέσεις αυτές εκφράζονται με συγκρούσεις ανάμεσα στις αντιστασιακές οργανώσεις. Η απελευθέρωση βρίσκει, έτσι, την Ελλάδα χωρισμένη στα δύο. Από τη μια μεριά είναι το ΕΑΜ, το οποίο, από το Μάρτη του 1944 έχει σχηματίσει την "Κυβέρνηση του Βουνού". Από την άλλη, βρίσκεται η εξόριστη ελληνική Κυβέρνηση του βασιλιά, ο ΕΔΕΣ και η ΕΚΚΑ. Η κυβέρνηση Εθνικής Ενότητας, η οποία σχηματίζεται από τις δύο παραπάνω κυβερνήσεις, δεν καταφέρνει να αποτρέψει τον Εμφύλιο Πόλεμο, που ξεσπά το 1946, ανάμεσα στο δημοκρατικό στρατό και την κυβέρνηση. Τον Οκτώβριο του 1949 ο Εμφύλιος πόλεμος ολοκληρώνεται με την ήττα του δημοκρατικού στρατού, πολλές χιλιάδες θύματα και μεγάλες καταστροφές».

(Ιστορία Στ' Δημοτικού, σελ. 112 «Κατοχή, Αντίσταση και Εμφύλιος πόλεμος)

Στο απόσπασμα αυτό δεν υπάρχει η παραμικρή μνεία για την ταξική φύση της αντιπαράθεσης και των συγκρούσεων που ξεσπούν στην κατεχόμενη Ελλάδα κατά τη διάρκεια της Εθνικής Αντίστασης, αλλά και για την ταξική φύση του ίδιου του εμφυλίου πολέμου. Απουσιάζει όμως και κάτι άλλο εξίσου σημαντικό: ο ρόλος του βρετανικού (και αργότερα του αμερικάνικου) ιμπεριαλισμού στη στήριξη της ντόπιας αστικής τάξης και στη διασφάλιση των ευρύτερων συμφερόντων του στην περιοχή. Μια στήριξη που εκφράστηκε με χαρακτηριστικό τρόπο όταν ο Παναγιώτης Κανελλόπουλος υποδεχόταν τον Αμερικανό στρατηγό Βαν Φλιτ το Φλεβάρη του 1948 με τη φράση «Στρατηγέ καλώς ήρθατε στο σπίτι σας... Ιδού ο στρατός σας», δείχνοντας τον κυβερνητικό στρατό.

Στο παράλληλο σύμπαν του εγχειριδίου της 6ης Δημοτικού, όπου οι βόμβες πέφτουν μόνες τους (όπως π.χ. οι βόμβες στη Χιροσίμα και το Ναγκασάκι για τις οποίες στο βιβλίο δεν αναφέρεται πουθενά ποιος και γιατί τις έριξε), η βορειοανατολική Ευρώπη είναι μια τρύπα στο χάρτη της ιστορίας, ποτέ οι Βρετανοί δεν υπέθαλψαν τις συγκρούσεις ανάμεσα στις ελληνικές αντιστασιακές οργανώσεις, ποτέ δεν έγινε η βρετανική επέμβαση του Δεκέμβρη του '44, δεν υπήρξε ποτέ η ελληνική «Ματωμένη Κυριακή», βρετανικά πολυβολεία δε στήθηκαν στην Ακρόπολη και ο λαός της Αθήνας δεν αντιστάθηκε ποτέ στο νέο καταχτητή και στην ντόπια αστική τάξη, που γύρισε με την πρόθεση να «καρπωθεί το αίμα των άλλων». Ποτέ ο Αιμίλιος Βεάκης δεν έστησε οδοφράγματα στην Κυψέλη και ποτέ ο «Ιερός Λόχος των Φοιτητών», ο «Λόρδος Μπάιρον», δεν περιφρούρησε την πύλη του Πολυτεχνείου. Ποτέ δεν έπεσαν στα ελληνικά βουνά οι βόμβες ναπάλμ, σε πειραματικό στάδιο ακόμη, ώστε να μπορέσουν να τις χρησιμοποιήσουν βελτιωμένες αργότερα οι ΗΠΑ, σε χώρες όπως, για παράδειγμα, το Βιετνάμ.

(Ως πηγή χρησιμοποιήθηκε άρθρο της Δώρας Μόσχου, εκπαιδευτικού - ιστορικού - μέλους του ΔΣ του ΚΜΕ, το οποίο θα δημοσιευτεί στο τεύχος 27 του περιοδικού «Θέματα Παιδείας»).

«Ανεπαρκές» το ενιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα... (28/3/2007)

«Ο πρώτος στόχος που θέτει η κοινωνία του 21ου αιώνα για την αλλαγή του σχολείου, είναι η εκπαίδευση να αρχίζει με βάση τις ανάγκες του μαθητή. Αντί δηλαδή το παιδί να προσαρμόζεται σε ένα πρόγραμμα σπουδών, θα πρέπει το πρόγραμμα αυτό να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του παιδιού. Οι πολυπληθείς τάξεις παιδιών με το ενιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα και σύστημα βαθμολόγησης, κρίνονται πλέον ανεπαρκείς και ζητούνται αλλαγές που θα επιτρέψουν την κάλυψη των αναγκών κάθε παιδιού, τώρα και στο μέλλον».

Νεοελληνική Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου, 4η Ενότητα, σελ. 61.

Μπορεί η ενότητα να είναι αφιερωμένη στο να εξετάσουν οι μαθητές τις διαθέσεις των ρημάτων ωστόσο το παραπάνω κείμενο μάλλον τις διαθέσεις του μεγάλου κεφαλαίου για πολυδιάσπαση της εκπαίδευσης εκφράζει. Πρόκειται για απόσπασμα από διασκευασμένο κείμενο που δημοσιεύτηκε σε καθημερινή εφημερίδα και αναφέρεται στις αλλαγές που φέρνουν στην εκπαίδευση οι νέες τεχνολογίες και ανάμεσα σε άλλα παρουσιάζονται και τα σχέδια για κατάργηση της ενιαίας παροχής εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά αλλά και περιγράφεται το μοντέλο της οικοδόμησης της γνώσης από το ίδιο το παιδί που, παρά το ότι ακούγεται όμορφο, στην πραγματικότητα είναι συνώνυμο της κατάργησης της επιστημονικής γνώσης και της καλλιέργειας τελικά σύγχυσης στα μυαλά των μικρών μαθητών.

Η κατάργηση του ενιαίου χαρακτήρα του σχολικού προγράμματος είναι ένα από τα θέματα που βρίσκονται σε αναμονή για να εφαρμοστούν, αφού ΕΕ και ΟΟΣΑ πιέζουν για ένα τέτοιο σύστημα με πρόσχημα την ικανοποίηση των «αναγκών του κάθε μαθητή», στην πραγματικότητα όμως επειδή κάτι τέτοιο υπηρετεί καλύτερα το εκπαιδευτικό μοντέλο που θέλει η αγορά. Τέτοιοι σχεδιασμοί αποτυπώνονται στο πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπου προβλέπει πως το σχολικό πρόγραμμα του Γυμνασίου θα διχοτομείται σε δύο ζώνες, όπως γίνεται ήδη στο Δημοτικό, όπου η μία περιλαμβάνει κοινά για όλους μαθήματα, ενώ η άλλη (ευέλικτη ζώνη) θα διαμορφώνεται «τοπικά» σε κάθε σχολείο. Η πρώτη ζώνη θα αποτελείται από ένα βασικό προσδιοριζόμενο «κεντρικά» κορμό μαθημάτων, η δε ελεύθερη ή ευέλικτη ζώνη θα διαφοροποιείται «τοπικά» και «θα λειτουργεί υποστηρικτικά με σκοπό την ανάλυση σε μεγαλύτερο βάθος των θεμάτων που εξετάζει το κυρίως πρόγραμμα». Ολα αυτά σημαίνουν ότι το σχολικό πρόγραμμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό, Γυμνάσιο) θα διαμορφώνεται στην πραγματικότητα σε ευθεία αντιστοιχία με την οικονομική δυνατότητα και την ταξική προέλευση του μαθητικού πληθυσμού. Στην «ανοιχτή» ζώνη, οι κοινωνικά και μορφωτικά αδύναμοι μαθητές θα ψευτοαπασχολούνται σε ένα φτηνό πρόγραμμα «ευκολότερων» και πιο προσιτών στις κοινωνικές εμπειρίες τους δραστηριοτήτων όπως π.χ. ιχνογραφία, ωδική, κατασκευές ή και σε τίποτα από όλα αυτά. Αντίθετα οι γόνοι των ευνοημένων κοινωνικών στρωμάτων - όντας από το περιβάλλον τους εξοικειωμένοι ή υποστηριζόμενοι από τα «ιδιαίτερα» μαθήματα - θα ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που θα συμπληρώνει τις γνώσεις τους και θα ενισχύει τις επιδόσεις τους στη γλώσσα, στα μαθηματικά και σε άλλα μαθήματα της γενικής παιδείας.

Σε ατμόσφαιρα «χαράς» και συγκρούσεων (29/3/2007)

«Το 14ο αιώνα ξεκινά από την Ιταλία η καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση, που ονομάζεται Αναγέννηση, και μέχρι το 16ο αιώνα εξαπλώνεται σε ολόκληρη την Ευρώπη. Μέσα σε μια ατμόσφαιρα χαράς οι άνθρωποι δημιουργούν σπουδαία έργα ζωγραφικής, γλυπτικής, αρχιτεκτονικής και λογοτεχνίας. Εμπνέονται από τον αρχαίο ελληνικό και ρωμαϊκό πολιτισμό και φέρνουν πάλι, όπως στην αρχαιότητα, τον άνθρωπο στο επίκεντρο της δημιουργίας και της σκέψης».

(Ιστορία Στ' Δημοτικού, 1η Ενότητα, «Η Ευρώπη στα νεότερα χρόνια», σελ. 2).

Το βιβλίο ξεκινά με το κεφάλαιο «Η γένεση των νεότερων χρόνων», στο οποίο κατορθώνει να συμπυκνώσει σε μισή περίπου σελίδα την Αναγέννηση και τη θρησκευτική Μεταρρύθμιση. Ορίζει ως Αναγέννηση την καλλιτεχνική και πνευματική κίνηση που ξεκινά από την Ιταλία το 14ο αιώνα και, μέχρι το 16ο, εξαπλώνεται σε όλη την Ευρώπη... Αυτή όμως η κίνηση είχε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό φορέα, την ανερχόμενη αστική τάξη και τις αναπτυσσόμενες καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής: αυτή η - ουσιαστική - πλευρά της Αναγέννησης είναι απολύτως εξαφανισμένη από το βιβλίο. Δεν μπορεί επίσης να μείνει ασχολίαστη η ακόλουθη πρόταση: «Μέσα σε μια ατμόσφαιρα χαράς, δημιουργούν σπουδαία έργα ζωγραφικής, γλυπτικής, αρχιτεκτονικής και λογοτεχνίας». Οποιος έχει διαβάσει τη «Θεία Κωμωδία» του Δάντη (και ιδιαίτερα τη ζοφερή Κόλαση), όπου μεταξύ άλλων αποτυπώνεται η διαπάλη ανάμεσα στις ιταλικές πόλεις, αλλά και οι σκληρές πολιτικές έριδες στην πατρίδα του Φλωρεντία, αντιλαμβάνεται ότι αυτή η χαρά... δεν είναι τόσο γενικευμένη. Στο δε «Δεκαήμερο» του Βοκάκιου, τις πραγματικά σκαμπρόζικες ιστορίες υποτίθεται ότι αφηγείται μια παρέα που έχει καταφύγει στην εξοχή, για να γλιτώσει από το μιασματικό αέρα της προσβεβλημένης από πανώλη Φλωρεντίας.

Οξεία ταξική και πολιτική διαπάλη ανάμεσα στην αριστοκρατία και την αστική τάξη - οπωσδήποτε προοδευτική την εποχή αυτή. Πόλεμοι και καταχτήσεις των νέων χωρών που διεξάγονται με αγριότητα όχι λιγότερη από αυτή του Μεσαίωνα: γενικευμένες επιδημίες, ληστρικές μέθοδοι συσσώρευσης, που περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων και την πειρατεία. Η Αναγέννηση, όπως κάθε τι καινούριο, φέρνει οπωσδήποτε μαζί της ένα νέο, προοδευτικό, φιλελεύθερο σε σχέση με τα μεσαιωνικά χρόνια πνεύμα, αλλά φέρνει μαζί της και όλα τα παραπάνω, όπως σε τελευταία ανάλυση κάθε εποχή μετάβασης από τον ένα κοινωνικο-οικονομικό σχηματισμό στον επόμενο. Δε θα πρέπει βέβαια μ' αυτήν ακριβώς την ορολογία να διδάσκεται η ιστορία της περιόδου σε δωδεκάχρονα παιδιά, αλλά και αυτή η «ατμόσφαιρα χαράς» και η απουσία οποιασδήποτε αναφοράς στις κοινωνικές δομές και στον ταξικό φορέα της Αναγέννησης, μάλλον δεν ανταποκρίνεται στην επιστημονικότητα του πονήματος, για την οποία κόπτονται συντάκτες και υποστηρικτές του.

Ανοχή ή εξισλαμισμός; (31/3/2007)

«Σύμφωνα με τον Ισλαμικό Νόμο οι ορθόδοξοι χριστιανοί των κατακτημένων περιοχών αποτελούν αναγνωρισμένη πολιτική ομάδα. Ηγέτης τους είναι ο Πατριάρχης της Κωνσταντινούπολης και έχει ειδικά προνόμια. Φροντίζει τις εκκλησιαστικές υποθέσεις αλλά και θέματα σχετικά με την οικογένεια και την εκπαίδευση. Η έδρα του είναι στο Φανάρι, όπου σταδιακά δημιουργείται ισχυρή ελληνική συνοικία»

Ιστορία Στ' Δημοτικού σελ. 18

«Οι Οθωμανοί με τον Ιερό Πόλεμο που διεξάγουν, έχουν ως στόχο την εξάπλωση της ισλαμικής θρησκείας». (...) «Ιερός Πόλεμος: πόλεμος εναντίον αυτών που δεν πιστεύουν στο Μωάμεθ».

Ιστορία Στ' Δημοτικού σελ. 30

Ενώ στο πρώτο απόσπασμα σωστά αναφέρεται ότι ο πατριάρχης διατηρεί ειδικά προνόμια και ασχολείται με τις εκκλησιαστικές υποθέσεις, στις επόμενες σελίδες του βιβλίου διαβάζουμε ότι οι Οθωμανοί κάνουν πόλεμο ενάντια σε όσους δεν πιστεύουν στο Μωάμεθ. Τι συμβαίνει από τα δύο τελικά; Οι Οθωμανοί σέβονται και αναγνωρίζουν τις άλλες, πλην μουσουλμανισμού, θρησκείες ή προσπαθούν με τον Ιερό Πόλεμο να εξαπλώσουν το Ισλάμ; Η ιστορική πραγματικότητα είναι ότι οι Οθωμανοί υπήρξαν όντως ανεχτικοί απέναντι στις άλλες θρησκείες. Ο αντιδραστικός χαραχτήρας του καθεστώτος τους - που γίνεται όντως ασφυχτικός μετά το τέλος των καταχτήσεων - οφείλεται στο ότι οικοδομούν τη φεουδαρχία όταν ο υπόλοιπος κόσμος περνά στον καπιταλισμό. Βρίσκονται δηλαδή, ένα ιστορικό βήμα πίσω από τον υπόλοιπο κόσμο. Αυτό αποτυπώνεται και στην ίδια τη διοίκηση, που ασκείται με τρόπο απολυταρχικό και δεσποτικό. Πέρα από αυτό, οι καταχτήσεις και η επέκταση των Οθωμανών γίνεται χωρίς τη χρήση του ιδεολογικού εργαλείου του «Ιερού Πολέμου» (πρόκειται για εργαλείο που χρησιμοποίησαν οι Αραβες κατά τον 7ο και 8ο αιώνα). Ενώ λοιπόν, σε γενικές γραμμές, το βιβλίο παρουσιάζει την οθωμανική κυριαρχία ως μάλλον ήπια, αποδίδει στους Οθωμανούς ένα στοιχείο που δεν το είχαν. Κατά σύμπτωση, οι φορείς αυτού του στοιχείου σήμερα (και ανεξάρτητα από τη θέση που μπορεί να έχει κανείς απέναντί τους) αποτελούν βασικούς και δηλωμένους στόχους των κυρίαρχων δυνάμεων του ιμπεριαλιστικού συστήματος...

Το παραπάνω είναι ένα πολύ απλό παράδειγμα των συγχύσεων που δημιουργεί το συγκεκριμένο βιβλίο στις παιδικές συνειδήσεις, μέσα από λάθη, αντιφάσεις και ανακρίβειες που δεν είμαστε σίγουροι ότι είναι τυχαίες και αθώες.

Συννημένο:

rizospastis_stili_sxolika_biblia.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

«Πλευρές της γλωσσικής διδασκαλίας στα νέα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου». Του Θωμά Κασσελούρη

jim — Sun, 13 Dec 2009 23:30:31 +0000

«Πλευρές της γλωσσικής διδασκαλίας στα νέα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου»

Του Θωμά Κασσελούρη

Τα νέα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού, παρόλο που επιχειρούν να εκσυγχρονίσουν τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, εισάγοντας την έννοια της επικοινωνιακής λειτουργίας, δεν κατορθώνουν να πετύχουν το βασικό σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας, να οδηγήσουν δηλαδή το μαθητή στη συνειδητή γνώση με σκοπό να την καλλιεργήσει δημιουργικά και να τη χρησιμοποιήσει σε κάθε πραγματική επικοινωνιακή περίσταση. Με τα νέα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ και με τη μέχρι τώρα μελέτη μας πάνω στα βιβλία, δε φαίνεται να αίρεται η αποσπασματικότητα της προσφερόμενης ύλης με αποτέλεσμα η διαλεκτική σχέση γλώσσας και πραγματικότητας να μην γίνεται ορατή και η σκέψη να διασπάται ακόμα περισσότερο αντί να λειτουργεί δημιουργικά. Μπορεί στις προθέσεις των συγγραφικών ομάδων να περιγράφεται ως στόχος η γλωσσική καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των παιδιών, αλλά οι δεσμεύσεις των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ περιορίζουν στο ελάχιστο κάθε τέτοια πρόθεση. Οι στόχοι και οι σκοποί των νέων Αναλυτικών προγραμμάτων, που ας σημειωθεί είναι έργο των κυβερνήσεων του ΠΑΣΟΚ, στη βάση των αποφάσεων των οργάνων της Ευρωπαϊκής Ένωσης για μια εκπαίδευση που να εξυπηρετεί τα νέα δεδομένα των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων είναι τόσο δεσμευτικά που επαναπροσδιορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού σε ακόμη πιο ασφυκτικά πλαίσια. Μπορεί μεν οι συγγραφικές ομάδες να διατείνονται ότι στις προθέσεις και στη βάση της φιλοσοφίας των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ είναι να δίνονται τα περιθώρια εκείνα στο μάχιμο δάσκαλο να διαχειρίζεται (προσθέτει, αφαιρεί, τροποποιεί) μέρος αυτού του υλικού, αυτό όμως είναι ή θα πρέπει να είναι αποδεκτό μόνο όταν αναγνωρίζονται οι παραπάνω δεσμεύσεις. Δεσμεύσεις που έχουν σαφή ιδεολογικά- αξιακά πρότυπα (ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, ευρωπαϊκός προσανατολισμός, φιλανθρωπία, εθελοντισμός, ατομοκεντρισμός, εγκατάλειψη αξιακού πλαισίου κοινωνικών δικαιωμάτων) καθώς και σαφή μεθοδολογικά- διδακτικά μοντέλα που στοχεύουν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στην απόκτηση σκόρπιων γνώσεων.

Για το θέμα της γλώσσας θα πρέπει να το εξετάσουμε όχι μόνο μέσα από το αυτοτελές διακριτό μάθημα, αλλά συνολικά μέσα από το σύνολο των αναλυτικών προγραμμάτων και εγχειριδίων. Με αυτόν τον τρόπο θα διαπιστώσουμε παρακάτω ότι στο θέμα της καλλιέργειας της γλωσσικής καλλιέργειας των παιδιών επιδιώκονται οι στόχοι α) της καλλιέργειας «χρηστικών δεξιοτήτων επικοινωνιακού χαρακτήρα» β) του ιδεολογικού και αξιακού προσανατολισμού των αυριανών εργαζομένων στη βάση όσων αναφέραμε παραπάνω. Από εμάς, το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων και οι διδακτικές μέθοδοι που ενσωματώνουν κρίνονται από τη βασική μας θέση ότι τα νέα βιβλία προσπαθούν να απαντήσουν με σύγχρονο τρόπο στις ανάγκες που έχει η καπιταλιστική παραγωγή για πιο καταρτισμένους άμεσους παραγωγούς και στην πολιτική ανάγκη της κυρίαρχης τάξης να αφήνει όσο το δυνατό πιο αμόρφωτους τους εργαζόμενους.

1. Γενικά για τη διάρθρωση και το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων της «γλώσσας»

Στα νέα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας, τα επιμέρους διδακτικά κεφάλαια εντάσσονται σε διακριτές ενότητες, οι οποίες αναφέρονται ή αναλύουν συγκεκριμένα είδη λόγου και γλωσσικές λειτουργίες. Δε θέλουμε να υποστηρίξουμε ότι δεν υπάρχει συνεκτικός ιστός ανάμεσα στα διάφορα κειμενικά είδη που απαρτίζουν τις ενότητες και ότι δεν επιδιώκεται ενιαία αντιμετώπιση των επιμέρους διδακτικών στόχων και σκοπών. Στην Α΄ τάξη, για παράδειγμα, οι ενότητες αναφέρονται σε μια παρέα παιδιών, γύρω από την οποία διαδραματίζονται διάφορες επικοινωνιακές καταστάσεις: «Γνωριμία με τους ήρωες», «Πού είναι ο Άρης;», «Η παρέα», «Μια παράσταση στην πλατεία», «Το σύννεφο έφερε βροχή», «Σκανταλιές», «Το χαμένο κλειδί», «Καράβια», «Άνοιξη», «Ο κόσμος των βιβλίων», «Το κοχύλι». Στην τρίτη τάξη, που είχα την ευκαιρία να διδάξω εφέτος, οι θεματικές ενότητες αποτελούν πράγματι ένα οργανικό γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο: «Πάλι μαζί», «Στο σπίτι και στη γειτονιά», «Στη γη και στη θάλασσα», «Ο κόσμος γύρω μας», «Η πατρίδα γιορτάζει», «Πολιτείες ντυμένες στα λευκά», «Ιστορίες του χειμώνα», «Έλα στην παρέα μας», «Άνθρωποι και μηχανές», «Γιορτάζω και θυμάμαι», «Ήτανε μια φορά», «Του κόσμου το ψωμί», «Όλοι μια αγκαλιά», «Γιορτή και ξεγνοιασιά». Στην Ε΄ τάξη τα θέματα των ενοτήτων, παράλληλα με την κλασική δομή με βάση τις εποχές και τις εθνικές- θρησκευτικές επετείους, προσαρμόζονται στα αυξημένα ενδιαφέροντα των παιδιών αυτής της ηλικίας: «Ο φίλος μας στο περιβάλλον», «Η ζωή στην πόλη», «28^η Οκτωβρίου», «Τα ζώα που ζουν κοντά μας», «17^η Νοέμβρη», «Οι φίλοι μου, οι φίλες μου», «Μουσική», «Χριστούγεννα», «βιβλία- βιβλιοθήκες», «Μυστήρια- επιστημονική φαντασία», «Παιχνίδια», «25^η Μαρτίου», «Κατασκευές», «Πάσχα», «Τηλεόραση», «Αθλήματα- σπορ», «ταξίδια στο διάστημα». Η ίδια δομή επαναλαμβάνεται και στην Στ΄ τάξη: «ταξίδια, τόποι, μεταφορικά μέσα», «κατοικία», «28^η Οκτωβρίου». «διατροφή», «17 Νοέμβρη», «η ζωή σε άλλους τόπους», «Η ζωή έξω από την πόλη», «Χριστούγεννα», «Συσκευές» «Ατυχήματα», «Συγγενικές Σχέσεις», «25^η Μαρτίου», «Τρόποι ζωής και επαγγέλματα», «Πάσχα», «Κινηματογράφος- Θέατρο», «Μουσεία», «Πόλεμος και Ειρήνη». Τι θα μπορούσαμε να σημειώσουμε στο σημείο αυτό. Αρχικά και σε σχέση με το ότι τα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας και το συνοδευτικό λογισμικό (αδιάθετο προς το παρόν στα σχολεία), εκπονήθηκαν από διαφορετικές συγγραφικές ομάδες. Αυτή η εξέλιξη κρίνεται συχνά από τα στελέχη της εκπαίδευσης, ως θετική, διότι, όπως λέγεται, «προσφέρουν στην ελληνική εκπαίδευση ένα ευρύ φάσμα πρωτότυπων διδακτικών προϊόντων». Ένα πρώτο, όμως, ξεφύλλισμα των εγχειριδίων της γλώσσας μπορεί να αποκαλύψει ότι η πλήρης συμμόρφωση των συγγραφικών ομάδων στη φιλοσοφία του ΑΠΣ ακυρώνει κάθε διάθεση πρωτοτυπίας. Σε κάθε ένα από τα βιβλία της Γ΄, Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης είναι διάσπαρτα μέσα στις ενότητες τα ίδια θέματα που σχετίζονται με συνταγές μαγειρικής, διαφημιστικών αφισών, τηλεοπτικών προγραμμάτων παράλληλα και δίπλα με κείμενα επιφανών εκπροσώπων της νεοελληνικής και ξένης λογοτεχνίας. Έτσι, μπορεί μεν να αποτελούν τα θεματικά περιεχόμενα των ενοτήτων κάθε βιβλίου ένα ενιαίο γλωσσοπαιδαγωγικό πλαίσιο σε σχέση τόσο με αυτά όσο και με τις επιδιωκόμενες γλωσσικές λειτουργίες, δεν συνεπάγεται, όμως, αυτόματα και επίτευξη των σκοπών της εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά δεν τίθεται καθόλου ως αξίωμα η θέση ότι οι διαφορετικές συγγραφικές ομάδες μπορούν να προσφέρουν πρωτότυπο έργο. Κι αυτό το σημειώνω και σε σχέση με το γεγονός ότι δεν επικοινωνούν μεταξύ τους (εκτός της Ε΄ και Στ΄ τάξης που ανήκουν στην ίδια συγγραφική ομάδα) και σε σχέση με το ότι δεν κυκλοφόρησαν τα βιβλία της Γλώσσας της Β΄ και Δ΄ τάξης. Το επιχείρημα δηλαδή της πρωτοτυπίας καταρρίπτεται και από το θεματικό περιεχόμενο των ενοτήτων (πρόταση προς απόδειξη στο παρόν άρθρο) και από τη διαδικασία εφαρμογής τους στο σχολείο. Πιστεύω πώς αξίζει να σημειώσουμε στο σημείο αυτό, ότι μεγαλύτερη σημασία αποκτά για το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το γεγονός ότι τα πιο σοβαρά προβλήματα σχετίζονταν με την «ψυχολογική προετοιμασία της βάσης (σσ. των εκπαιδευτικών) να δεχτεί τα νέα βιβλία της γλώσσας, εφόσον εκ πείρας γνωρίζουμε ότι καθετί το νέο φοβίζει το κοινό και υπάρχει πάντα μια φυσική αντίδραση σε καθετί που τείνει να μας αποκολλήσει από την κατάσταση αδράνειας και να μας φέρει στη δράση της προσαρμοστικής διαδικασίας» (βλ. εισηγήσεις στα επιμορφωτικά σεμινάρια προς τους σχολικούς συμβούλους, 2005). Δε θα σχολιάσουμε στο παρόν άρθρο τη θέση αυτή που κι αντιεπιστημονική στέκει και υποβιβάζει την επιστημονική συγκρότηση του Έλληνα εκπαιδευτικού. Το μόνο που θα μπορούσαμε να σημειώσουμε σχετίζεται με το γεγονός ότι επιχειρείται να εφαρμοστεί και στην ελληνική εκπαίδευση το γνωστό αγγλοσαξωνικό πρότυπο διδασκαλίας: στα πλαίσια του αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος δε θα υπάρχει καθόλου ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών, παρά μόνο ένα περιγραφικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και ο δάσκαλος θα έχει την υποχρέωση αυτοσχεδιασμού όλης της διδακτέας ύλης και διδασκαλίας, χρήση ντοσιέ αντί βιβλίου, μη διδασκαλία μορφοσύνταξης κλπ. Αλλά ας επανέλθουμε στο θέμα μας.

Η ανάπτυξη των ενοτήτων που απαρτίζουν τα βιβλία της γλώσσας αποσκοπεί, σύμφωνα με το Α.Π. να καλύψει την «ανάγκη του μαθητή να χειρίζεται διάφορα είδη λόγου, κυρίως του αναφορικού (αφήγηση, περιγραφή, ανακοίνωση) και του κατευθυντικού (πρόσκληση, οδηγία, επιχειρηματολογία) (ΦΕΚ 303/13-3-2003, τ. Α΄- σ. 3773). Στα πλαίσια αυτά επιδιώκεται οι μαθητές να εξοικειωθούν πρωτοβάθμια με τα κείμενα που πραγματώνουν τα παραπάνω είδη λόγου και στη συνέχεια να τα επεξεργάζονται ως προς τη δομή και τη λεξικογραμματική τους. Τι θα μπορούσαμε να σημειώσουμε εδώ: Καταρχήν ο παραπάνω διαχωρισμός του λόγου και η εφαρμογή στη διδακτική πράξη δεν είναι ανακάλυψη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Εφαρμόζεται, ως ένα βαθμό, στο Γυμνάσιο και αποσκοπεί στην ορθολογικοποίηση του λόγου και το πέρασμα από τη βιωματική προσέγγιση στη δομημένη επιχειρηματολογία. Μας είναι όμως γνωστό ότι με τέτοιες διδακτικές παρεμβάσεις δεν έγινε κατορθωτό να ανακοπεί ο λειτουργικός αναλφαβητισμός, που ειδικά στο Γυμνάσιο γιγαντώνεται. Γιατί η αδυναμία ενεργητικής χρησιμοποίησης του γραπτού δικτύου επικοινωνίας (ορισμός του λειτουργικού αναλφαβητισμού) οφείλεται ασφαλώς σε γενικότερα αίτια και όχι μόνο στις εγγενείς αδυναμίες του γλωσσικού μαθήματος, αλλά συνολικά της φιλοσοφίας και του σκοπού του εκπαιδευτικού συστήματος. Πράγματι τα προηγούμενα βιβλία είχαν αρκετές αδυναμίες ως προς τη συστηματική και αποτελεσματική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και πράγματι τα καινούρια βιβλία έχουν, ως προς αυτό το σημείο, μια αξιοπρόσεκτη πρόταση. Στα προηγούμενα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας υπερτερούσαν τα λογοτεχνικά κείμενα και μέσω των συγκεκριμένων ερωτήσεων στο βιβλίο δασκάλου επιδιώκονταν η στοχοπροσηλωμένη νοηματική τους επεξεργασία, ενώ η γραμματοσυντακτική προσέγγιση και ανάλυση γίνονταν μέσα από μια πλειάδα ασκήσεων και εφαρμογών που διέθεταν σε μεγάλο βαθμό ένα στείρο αναπαραγωγικό χαρακτήρα. Στη βάση των κειμένων δομούνταν το θέμα του «σκέφτομαι και γράφω», ενώ οι μαθητές καλούνταν να εξασκηθούν στην ορθογραφία («γράφω και μαθαίνω») μέσα από κειμενικό απόσπασμα. Στο τέλος, δε, εξασκούνταν στη μηχανική εκμάθηση των λέξεων της καρτέλας. Τα βιβλία αυτά δοκιμάστηκαν, έδωσαν ό,τι είχαν να δώσουν και θα περίμενε κάποιος τα νέα σχολικά εγχειρίδια να φέρουν κάτι το εντελώς διαφορετικό. Μετά από την εφαρμογή των νέων βιβλίων τη φετινή χρονιά μπορούμε να προχωρήσουμε σε μια πρώτη γενική εκτίμηση: Τα νέα βιβλία της γλώσσας εμπεριέχουν ένα ευρύτερο φάσμα κειμένων, συχνά «αποϊδεολογικοποιημένων» (τουλάχιστον στους φανερούς σκοπούς τους), με περιορισμένες γραμματικοσυντακτικές ασκήσεις εμπέδωσης και με πιο συστηματική διδασκαλία του λεγόμενου γραπτού λόγου. Το κύριο πρόβλημα, όμως, των νέων βιβλίων της γλώσσας εστιάζεται αλλού: Στην αποθέωση του επικοινωνιακού ρόλου της γλώσσας και στον μονοδιάστατα ιδεολογικό προσανατολισμό των λεγόμενων χρηστικών κειμένων, ο οποίος είναι σύμφωνος με τις σημερινές ανάγκες των αναδιαρθρώσεων του καπιταλιστικού συστήματος.

1.1. Για τον επικοινωνιακό ρόλο της γλώσσας

Αναφορικά με τον επικοινωνιακό ρόλο της γλώσσας που, ενώ σωστά είναι η αφετηρία της σκέψης, ουσιαστικά παραμελεί τη θεμελιακή σχέση ανάμεσά τους. Η πλειοψηφία των θεμάτων που αναπτύσσονται στις επιμέρους ενότητες αφορά χρηστικά κείμενα με δραματικό περιορισμό των λογοτεχνικών κειμένων και μικρές ωριαίες παραπομπές στο ανθολόγιο. Κι εδώ παρατηρείται η εξής σύγχυση. Αποκόπτονται, σε σχέση με το παρελθόν αλλά και με τις σύγχρονες ανάγκες, τα λογοτεχνικά κείμενα από τη δυνατότητα της τροφοδότησης με νοήματα που σχετίζονται με την αφήγηση, την περιγραφή, την ενημέρωση, το θεατρικό διάλογο ακόμη και με την παρουσίαση άρθρων εφημερίδων ή ημερολογιακών κειμένων. Κι έτσι φτάνουμε στο εξής αποτέλεσμα. Η επαφή των μαθητών μας με τη λογοτεχνία να γίνεται κατά βάση από το ανθολόγιο, μέσα από ένα περιορισμένο αριθμό διδακτικών ωρών και χωρίς πάντοτε να αποτελούν αυτά τα λογοτεχνικά κείμενα αντιπροσωπευτικά τμήματα της νεοελληνικής γραμματείας. Έτσι, ο λόγος διαχωρίζεται τεχνηέντως σε «κειμενικά υποσυστήματα» με αδιαπέραστα σινικά τείχη, γεγονός που εξηγεί την εμμονή άντλησης φτωχών και αδύναμων κειμένων, αυτών που πολύ κομψά χαρακτηρίζονται από τους συγγραφείς ως χρηστικά. Στην ουσία, μια τέτοια προσέγγιση σημαίνει εκμάθηση της μητρικής γλώσσας, ως μιας οποιασδήποτε άλλης ξένης γλώσσας και με αποκλειστικό στόχο τη στοιχειώδη επικοινωνία στην καθημερινή ζωή. Μ’ αυτόν τον τρόπο, όμως, δεν εξελίσσεται η σκέψη και ειδικότερα η αφαιρετική ικανότητα των παιδιών σε ανώτερες βαθμίδες, όπως για παράδειγμα επιτυγχάνεται μέσα από τη λογοτεχνία και γενικότερα την τέχνη. Εάν δηλαδή βάλουμε ένα μαθητή ή ομάδα μαθητών να αποκρυπτογραφήσει ένα επεισόδιο από realityshow ή μια συνταγή μαγειρικής της κ. Βέφας και από την άλλη έναν πίνακα του ΝΤΕΛΑΚΡΟΥΑ ή μια συνταγή μαγειρικής που περιλαμβάνεται στον Ε. Τριβιζά (τα 33 ΡΟΖ ΡΟΥΜΠΙΝΙΑ), ενώ θα χρησιμοποιήσει τον ίδιο κώδικα θα παράγει διαφορετικού επιπέδου νοήματα.

Θα επιχειρηματολογήσω στο σημείο αυτό χρησιμοποιώντας και αναλύοντας συγκεκριμένα παραδείγματα από τα σχολικά εγχειρίδια.

ΤΑΞΗ Α΄:

Να σημειώσουμε αρχικά ότι το προαναγνωστικό στάδιο της Α΄ τάξης έχει μεταφερθεί στο νηπιαγωγείο. Εδώ πρόκειται ασφαλώς για μια κραυγαλέα αντίφαση. Από τη μια μεριά και σωστά, την τελευταία δεκαπενταετία τα παιδιά εγγράφονται και παρακολουθούν την πρώτη δημοτικού έχοντας ολοκληρώσει τα έξι χρόνια, όταν δηλαδή έχει επιτευχθεί μια ελάχιστη και αναγκαία ψυχοσωματική ανάπτυξη και ισορροπία του παιδιού. Από την άλλη, το πέρασμα του προαναγνωστικού αλλά και του προμαθηματικού σταδίου στο νηπιαγωγείο, ακυρώνει τόσο τη φιλοσοφία της παραπάνω διάταξης, όσο και το χαρακτήρα του νηπιαγωγείου που πρέπει πλέον να προσανατολιστεί στη συστηματική εκπαίδευση.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1ο: Διδασκαλία των γραμμάτων «Β,β», «Ω, ω», «Δ,δ»

Η ενότητα αναφέρεται στη συγκέντρωση της παρέας του Άρη γύρω από τον παππού, που τους διαβάζει παραμύθια όταν ξαφνικά ξεσπά μια δυνατή βροχή. Επιλέγουμε την παρουσίαση του δεύτερου και τρίτου κειμένου που αναλύουμε εκτενέστερα και είναι παρμένο από το άρθρο δασκάλας Βάνιας Ξιφαρά (Θέματα Παιδείας, τ. 26).

Μαρίνα: Νύχτωσε. «Ώρα να γυρίσουμε σπίτι!

Σαμπέρ: Ο κήπος πλημμύρισε.

Άρης: Και τώρα; Πώς θα περάσουμε;

Ορφέας: Βρήκα τη λύση! Με βάρκα.

Μαρίνα: Σιγά μη βάλουμε και σωσίβιο!

Ιωάννα: Ένα κουτάβι στο πεζούλι!

Άρης: Είναι μόνο του μέσα στη βροχή.

Ιωάννα: Πάω να το βοηθήσω.

Μόνος στο σκοτάδι

Μαρίνα: Πώς βρέθηκες εδώ κουταβάκι;

Ιωάννα: Μάλλον έχασε το δρόμο του.

Άρης: Καλά, και πώς ανέβηκε στο πεζούλι;

Σαμπέρ: Το καημένο, μόνο του στο σκοτάδι και τη βροχή. Τρέμουν τα ποδαράκια του.

Ορφέας: Με λίγα χάδια στη μουσούδα θα είναι μια χαρά.

Παππούς: Δώστε του και λίγο γάλα.

Σε σχέση με τη δομή του κειμένου καταγράφονται στα θετικά η χρησιμοποίηση του διαλογικού σχήματος που όπως γνωρίζουμε και οικείο είναι στους μαθητές μας και αποτελεσματικό για την επίτευξη των στόχων μάθησης. Σε σχέση με το περιεχόμενο του κειμένου, όμως, δε νομίζω ότι μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών μας στο να κινητοποιήσει τις αισθήσεις και τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους. Περισσότερο ενδιαφέρει να οικοδομηθεί το κείμενο με λέξεις που να περιέχουν τα διδασκόμενα γράμματα και λιγότερο το ύφος του. Ως λεξικογραμματικός στόχος τίθεται η γραφή, η ανάγνωση και η ενσυνείδητη επεξεργασία των φθόγγων- γραμμάτων «Β,β», «Δ,δ» και «Ω,ω». Στο κείμενο γίνεται ανάλυση και σύνθεση της λέξης «σωσίβιο» και επισημαίνεται η έννοια του ενεργητικού ρήματος και η ρηματική κατάληξη –ω (τι κάνεις; Βουτάω) σε αντιπαράθεση με την κατάληξη –ο των ουδετέρων (το σωσίβιο). Οι μαθητές πρέπει να ενθαρρυνθούν να δείξουν με παντομίμα λέξεις/ ενέργειες που απαντούν στην ερώτηση «Τι κάνεις», τις οποίες λέξεις πρέπει να γράψουν. Σαν ορθογραφία από το ΑΠ πρέπει οι μαθητές να μάθουν: «Έλα. Έχω σωσίβιο.» και στην επεξεργασία του γράμματος «Δ,δ» την πρόταση «Ένα δώρο για το κουτάβι».

Με βάση τους στόχους του ΑΠΣ και το περιεχόμενο των κειμένων γίνεται φανερό ότι στήνεται μια κειμενική «σκαλωσιά» γύρω από λέξεις που ξεκινούν ή περιέχουν ένα ή περισσότερα από τα άγνωστα γράμματα «β, δ, ω». Οι λέξεις αυτές είναι: «βάρκα», «σωσίβιο», «βρήκα- βρέθηκες», «να βάλουμε», «κουτάβι- κουταβάκι», «βροχή», «βοηθήσω», «ανέβηκε», «νύχτωσε», «ώρα», «τώρα», «εδώ», «πώς», «δώστε», «δρόμος», «μουσούδα». Οι δεκαπέντε αυτές λέξεις σε σύνολο ογδόντα στηρίζουν το κείμενο, αλλά δεν ξέρω τελικά τη δυναμική τους, κατά πόσο μένουν στο μυαλό του μαθητή και σε ποια κατηγορία εντάσσεται το κείμενο. Επίσης ανακύπτει και πάλι ένα παλαιό ζήτημα της πρώτης ανάγνωσης και γραφής σε σχέση με την πρόταξη των συμπλεγμάτων συμφώνων πριν την εκμάθηση και την αναγνώριση των γραμμάτων και των απλών συλλαβών («χτ», «βρ», «ρκ», «τρ», «στ» ). Σε σχέση με την πλοκή της υπόθεσης το κείμενο αναφέρεται στα καιρικά φαινόμενα που προμηνύουν την αλλαγή των εποχών και πιο συγκεκριμένα το πέρασμα στο χειμώνα. Όμως το κείμενο εξελίσσεται σαν σε σήριαλ. Ενδιάμεσα παρεμβάλλονται συνοδευτικά οι ενέργειες των προσώπων σαν διαφημιστικά σποτάκια και οι χαρακτήρες των παιδιών είναι αδύναμοι. Η Μαρίνα εμφανίζεται στην αρχή ειρωνική και ορθολογίστρια («σιγά μη βάλουμε και σωσίβιο») και την άλλη τρυφερή και συμπονετική («Πώς βρέθηκες εδώ κουταβάκι;». Ο Ορφέας είναι ο χαζούλης της παρέας που αρέσκεται στο να κάνει χιούμορ («Βρήκα τη λύση! Με σωσίβιο»), ενώ αργότερα κάνει σκέψεις και προτάσεις («με λίγα χάδια στη μουσούδα θα είναι μια χαρά»). Ο Σαμπέρ, ο αλλοδαπός μαθητής (διαπολιτισμική εκπαίδευση), είναι διαπιστωτικός, ρεαλιστής και αυτός που φαίνεται να συμπάσχει με την κατάσταση του φοβισμένου ζώου, ίσως γιατί βρέθηκε κι ο ίδιος σε παρόμοια κατάσταση («Ο κήπος πλημμύρισε», «Το καημένο, μόνο του μέσα στη βροχή. Τρέμουν τα ποδαράκια του»). Η Ιωάννα στην αρχή είναι η φιλόζωη και η συμπονετική («πάω να το βοηθήσω») και κατόπιν αρκείται σε μια λογική υπόθεση για την προέλευση του ζώου. Τέλος, ο παππούς παρεμβάλλεται ξαφνικά και δίνει μια λογική λύση στο τέλος της υπόθεσης. Αλλά το ερώτημα παραμένει. Το συγκεκριμένο κείμενο, ως τέτοιο, τι προσφέρει στα παιδιά; Τα πρόσωπα του κειμένου μπορεί να μοιράζονται ρόλους, αλλά στην παρέα δεν είναι αυτό που λέμε χαρακτηριστικοί τύποι παιδιών. Φαίνονται περισσότερο ως αδύναμοι χαρακτήρες και ως πρότυπα στέκονται στα μάτια των μαθητών μας εντελώς χαλαρά και γιατί όχι αποπροσανατολιστικά. Θα γίνω αυστηρός, αλλά σε κείμενα που διαβάζονται «μασώντας τσίχλα» προτιμώ ένα από τα κείμενα του παλαιού βιβλίου: «Στο λιβάδι είναι δεμένο ένα βόδι από το πόδι. Βόδι μου βοδάκι με τα μάτια τα μεγάλα, μου και μου θέλεις να σε λύσω και να πάω να σε ποτίσω;». Γιατί και μέτρο έχει και συναίσθημα.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2^ον: Βιβλίο «Τ’ απίθανα μολύβια», Τρίτη τάξη, κεφάλαιο «μικρομαγειρέματα», ενότητα «Έλα στην παρέα μας»

Στόχος του κεφαλαίου είναι η αναγνώριση της δομής μιας πρότασης και η χρονική αλληλουχία των διαδικασιών μιας οδηγίας με στόχο ο εντοπισμός της αλλαγής της σημασίας των εκφράσεων ανάλογα με τα συμφραζόμενα. Επιμέρους στόχος να μάθουν τα παιδιά ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο μπορεί να αποδίδεται με προστακτική αλλά και με τη χρήση της οριστικής Μέλλοντα. Εδώ μας ενδιαφέρει περισσότερο το περιεχόμενο της ενότητας: Η Μελίνα είναι το κεντρικό πρόσωπο. Απαιτεί από τους γονείς της να της κάνουν γιορτή για τα γενέθλιά της, αλλά εκείνοι αρνούνται χωρίς άλλη επεξήγηση. Γιατί είναι άνεργοι; Γιατί έχουν μικρό σπίτι; Γιατί είναι διαζευγμένοι; Γιατί είναι παράξενοι; Η Μελίνα, λοιπόν, καταφεύγει στη γιαγιά της και την πείθει ότι πρέπει να κάνει γενέθλια «γιατί έγινα εννιά χρονών». Η γιαγιά με τη σειρά της πείθει τους γονείς της Μελίνας και βρισκόμαστε στη στιγμή που υπαγορεύει στην ευτυχισμένη, πλέον, εγγονούλα της μια συνταγή μαρουλοσαλάτας για το πάρτι γενεθλίων:

«Μελίνα, θα πάρεις ένα μεγάλο μαρούλι και, αφού ξεχωρίσεις τα φύλλα του ένα ένα, θα τα πλύνεις πολύ καλά. Μετά θα καθαρίσεις δυο φρέσκα κρεμμυδάκια και θα τα πλύνεις μαζί με τέσσερα κλωναράκια άνηθο. Αφού κόψεις τα μαρουλόφυλλα σε λεπτές λωρίδες και ψιλοκόψεις τα κρεμμυδάκια και τον άνηθο θα τα ρίξεις στη σαλατιέρα. Στη συνέχεια, πρόσθεσε ένα φλιτζανάκι του καφέ ελαιόλαδο, ένα φλιτζανάκι του καφέ χυμό λεμονιού και μισό κουταλάκι αλάτι. Τέλος θα τα ανακατέψεις ελαφρά ώστε να πάει παντού το λαδολέμονο».

Ακολουθεί η κατηγοριοποίηση των υλικών της μαρουλοσαλάτας της γιαγιάς με άξονες τα «υλικά» και την «εκτέλεση» της συνταγής.

Κριτική προσέγγιση (δική μας)

Το κείμενο δεν έχει βάθος και δύναμη. Είναι καθαρά χρηστικό χωρίς καν το ιδιαίτερο χρώμα που θα μπορούσε να βάλει σ’ αυτή τη διαδικασία ο συνομιλητής του κοριτσιού, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η γιαγιά του, και το οποίο εξαρτάται από τη μεταξύ τους σχέση και τα στοιχεία της προσωπικότητας του ομιλητή. Εντάσσεται σε μια ενότητα αποπλαισιωμένη από υπόθεση, δράση, κορύφωση των δρώντων προσώπων. Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι πρόκειται για ένα ισοπεδωτικό κείμενο. Η Μελίνα παρουσιάζεται ως ένα δυστυχισμένο παιδί που οι γονείς του δεν το καταλαβαίνουν, η γιαγιά είναι η μοναδική που τη συμπονεί και τέλος ο στιγμιαίος μέλλοντας που χρησιμοποιείται στο κείμενο, περισσότερο μοιάζει με ανακοινώσεις της εθνικής μας τηλεμαγείρισσας παρά ως επικοινωνία μιας γιαγιάς με την εγγονή της.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3^ον: Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού, «Της Γλώσσας το Ροδάνι», ενότητα 2 «Η ζωή στην πόλη», κεφάλαιο 2 «Πόλη και πολιτισμός, Πόλη και διασκέδαση»

Ως κύριος στόχος της ενότητας τίθεται η περιγραφή των συνθηκών ζωής στην πόλη, ενώ παράλληλα δίνονται οδηγίες για μια καλύτερη ζωή και μετακίνηση μέσα σ’ αυτή. Η ενότητα χωρίζεται σε τρεις υποενότητες: Στην πρώτη απαρτίζεται με θέματα όπως «Η γειτονιά της πόλης», από το όμορφο κείμενο της Άννας Δεϊμέζη- Καλιότσου «Η παλιά γειτονιά», μεταπηδούμε σε ένα «μικρό οδηγό κατά της ηχορύπανσης» που πρέπει να γράψουν τα παιδιά, κατόπιν στο «Πόλη και πολιτισμός, πόλη και διασκέδαση». Στην υποενότητα «διαδρομές στην πόλη» επαναλαμβάνεται (όπως και στην Γ΄ τάξη) η εξάσκηση των μαθητών στον προσανατολισμό στο χάρτη της Αθήνας μέσα από την ιστοσελίδα του ΟΑΣΑ, ενώ στις «υπόγειες διαδρομές» τα παιδιά μαθαίνουν ξανά για την αναγκαιότητα κατασκευής του ΜΕΤΡΟ της Αθήνας. Πριν δούμε το κείμενο καλό είναι να σημειώσουμε ότι άλλο θέμα είναι η εξάσκηση των μαθητών μας σε επιστημονικές δεξιότητες πχ. προσανατολισμού (προσανατολισμός με βάση τα σημεία του ορίζοντα, προσανατολισμός στο χάρτη, πυξίδα κλπ) και άλλο η εκμάθηση απλών χρηστικών δεξιοτήτων, όπως είναι ο χάρτης του Μετρό. Τέτοιες απλές δεξιότητες τα παιδιά τις αποκτούν στα πλαίσια της οικογενειακής μέριμνας και αγωγής και δε θα πρέπει το σχολείο να απλοποιεί τόσο πολύ και σε τέτοια έκταση το επίπεδο σπουδών.

«Έντονη είναι η πολιτιστική ζωή της Θεσσαλονίκης ολόκληρο το χρόνο. Εκδηλώσεις του Μακεδονικού Μουσείου της Σύγχρονης Τέχνης, του Βαφοπούλειου Πνευματικού Κέντρου, του Πολιτιστικού Κέντρου της Εθνικής Τράπεζας, συναυλίες της Κρατικής και Δημοτικής Ορχήστρας, παραστάσεις του Κρατικού Βορείου Ελλάδος, οι Γιορτές Ανοιχτού Θεάτρου το καλοκαίρι, η συνάντηση των χορευτικών σχημάτων στο Διεθνή Μήνα Χορού, το Φεστιβάλ Θεάτρου, το Φεστιβάλ Μουσικής Δωματίου, τα Δημήτρια, ένα μεγάλο φεστιβάλ μουσικών και θεατρικών, κυρίως, εκδηλώσεων που οργανώνει κάθε φθινόπωρο ο Δήμος Θεσσαλονίκης, είναι μόνο μερικά από τα καλλιτεχνικά γεγονότα που μπορεί να παρακολουθήσει κανείς στη συμπρωτεύουσα. Η πόλη με τα σημαντικά μουσεία που διαθέτει, προβάλλει το πλουσιότατο πολύχρωμο παρελθόν της.

Φυλλάδιο της Νομαρχιακής Επιτροπής για την τουριστική προβολή της Θεσσαλονίκης»

Συζητήστε στην τάξη: Ποιος ενθαρρύνει και βοηθάει τις πολιτιστικές εκδηλώσεις και πώς;

Κριτική προσέγγιση (δική μας)

Η πολιτιστική ζωή της πόλης όπως διαφαίνεται από το παραπάνω κείμενο, αφορά πρώτον την παρουσίαση της δουλειάς, κυρίως, κεντρικών κρατικών ή επαγγελματικών σχημάτων και δεν γίνεται αντιληπτό από τον αναγνώστη- μαθητή η ανάγκη του κάθε ανθρώπου να γίνει ο ίδιος ενεργητικός μέτοχος του πολιτισμού μέσω της συμμετοχής του σε ερασιτεχνικά σύνολα. Δεύτερον αυτό που συμπεραίνεται από το παραπάνω κείμενο και ζητείται ως ερώτημα εμπέδωσης είναι το μήνυμα ότι η υποστήριξη της πολιτιστικής ζωής της πόλης είναι ένα θέμα που δεν αφορά ένα γενικότερο κεντρικό σχεδιασμό σε συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση, αλλά αφορά τη σύμπραξη των δημόσιων φορέων με τις διαφημιστικές, στην ουσία, ανάγκες και την καλλιέργεια ανθρωπιστικού και πολιτιστικού προφίλ των φορέων του ιδιωτικού τομέα.

Παράδειγμα 4^ο: Στ΄ τάξη, ενότητα 17, «Πόλεμος και Ειρήνη», σελίδα 79.

Η ενότητα αρχίζει με ποιήματα λογοτεχνών που γενικά συνδέουν τον πόλεμο με την αναπόφευκτη συνέπειά του που είναι ο θάνατος και η καταστροφή. Παρατίθενται, δε, αποσπάσματα από διαφορετικές πηγές, όπως από παιδικό ημερολόγιο (Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ), (Όαση ειρήνης), μια αντιπολεμική αφίσα κλπ:

«Δεν μπορώ να πιστέψω ότι οι υπεύθυνοι για τον πόλεμο είναι μόνο οι ισχυροί, οι πλούσιοι και οι πολιτικοί. Όχι, και οι απλοί άνθρωποι μπορεί να θέλουν τον πόλεμο, αλλιώς οι λαοί θα είχαν επαναστατήσει προ πολλού. Είναι το ένστικτο της καταστροφής που οδηγεί τους ανθρώπους στον πόλεμο, κι αν όλο το ανθρώπινο γένος, χωρίς εξαίρεση, δεν αλλάξει, οι πόλεμοι δεν πρόκειται να σταματήσουν. Οι πολιτισμοί θα καταστρέφονται, ό,τι ωραίο χτίζεται θα γκρεμίζεται και η ανθρωπότητα θα αρχίζει ξανά και ξανά από την αρχή» (διασκευή).

Ερώτηση κειμένου: «Ποιους θεωρεί η Άννα Φρανκ υπεύθυνους για τον πόλεμο; Για ποιους λόγους νομίζετε ότι γίνονται οι πόλεμοι;

Μικροί στρατιώτες

«Σύμφωνα με τη Unicef, περισσότερα από μισό εκατομμύρια παιδιά κάτω των 18 χρονών χρησιμοποιούνται ως στρατιώτες σε συγκρούσεις και πολέμους που γίνονται αυτή τη στιγμή σε περισσότερες από 85 χώρες του κόσμου. Για τα παιδιά αυτά ο πόλεμος δεν είναι «παιχνίδι». Οπλίζονται από τα 10 τους χρόνια μερικές φορές, και αντιμετωπίζουν καθημερινά τη βία. Τα στοιχεία είναι δραματικά: τα τελευταία 10 χρόνια, πάνω από 2 εκατομμύρια παιδιά έχουν χάσει τη ζωή τους στον πόλεμο.! Τα λόγια ενός 15χρονου κοριτσιού από την Αφρική μας στέλνουν ένα μήνυμα: Παρακαλώ, κάντε ό,τι μπορείτε για να διαδώσετε στον κόσμο τι συμβαίνει σ’ εμάς, ώστε να μη χρειαστεί να υποστούν αυτή τη βία και άλλα παιδιά». (πηγή Διεθνής Αμνηστία).

Θεατρικός διάλογος

-Πώς τα πάτε στη χώρα σας; Αγοράζουν τα παιδιά πολεμικά παιχνίδια;

-Πού να σας τα λέω!

-Τι; Μήπως έχουν και τα δικά σας παιδιά μια τάση αποχής;

-Είχαμε κι εμείς κάποια μεμονωμένα κρούσματα, αλλά αν νομίζουν οι μπόμπιρες πως θ’ αλλάξουν τον κόσμο, είναι πολύ γελασμένοι. Τα πολεμικά παιχνίδια είναι η δουλειά μας. Κόβοντάς τα, μας κόβουν τα κέρδη. Δε θα τα’ αφήσουμε να συμβεί! (Παντελής Καλλιότσος, Τα ξύλινα σπαθιά, διασκευή))

Ισότιμη συμμετοχή Ισραηλιτών, Εβραίων και Αράβων παλαιστινιακής καταγωγής στην εκπαίδευση που ουσιαστικά αναδεικνύει την αναγκαιότητα καθημερινής επικοινωνίας μεταξύ των παιδιών και των δυο λαών. Γνωρίζετε την κατάσταση που επικρατεί μεταξύ Ισραηλιτών και Παλαιστινίων; Βρείτε πληροφορίες για το θέμα αυτό από εφημερίδες και εγκυκλοπαίδειες. Μπορείτε να ρωτήσετε κάποιον μεγαλύτερο να σας πει.

Ο πόλεμος αρχίζει από τα θρανία

Με τον πρόσφατο πόλεμο που συγκλόνισε την παγκόσμια κοινή γνώμη, μια εύλογη απορία των παιδιών είναι «γιατί να γίνεται πόλεμος;» και «πώς θα μπορούσε να σταματήσει;». Η απάντηση βρίσκεται στο πώς ….(εκ+ παιδεύομαι) ο άνθρωπος από μικρή ηλικία για να (αντί+ μέτωπο)…….. (συν+ κρούση) και διαφωνίες σε …………(διά+ πρόσωπο) και ομαδικό επίπεδο. Το σχολείο μπορεί να ….(από+ τελώ) το χώρο όπου το παιδί μαθαίνει την ειρηνική….(επί+ λύση) διαφωνιών και συγκρούσεων.

Σε πρώτο επίπεδο προτείνεται η διαμεσολάβηση των …… (συν+ μαθητών). Στις δύσκολες συγκρούσεις τις οποίες δεν μπορούν να λύσουν μόνοι τους οι ……(εν+ πλέκω), είναι χρήσιμη η ύπαρξη ενός (εκ+ παιδεύομαι) σώματος συμμαθητών που θα………..(προ+ τείνω) λύσεις. Αυτό γίνεται σε ………(συν+ έργο) με τους δασκάλους

«ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΣΤΑΜΑΤΗΣΤΕ ΤΟΝ ΠΟΛΕΜΟ.

ΠΑΝΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΜΕΡΑ ΑΝΤΙΠΟΛΕΜΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ

ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΟ ΑΝΤΙΠΟΛΕΜΙΚΟ ΣΥΛΛΑΛΗΤΗΡΙΟ ΣΤΗΝ ΑΘΗΝΑ

15 ΦΛΕΒΑΡΗ, 12 ΜΜ. ΣΥΝΤΑΓΜΑ»

Κριτική προσέγγιση (δική μας):

Τα παραπάνω κειμενικά είδη αντλούνται από διαφορετικούς χώρους: ημερολόγιο, ιστοσελίδα διεθνούς οργανισμού, θεατρικός διάλογος, κείμενο συγγραφικής ομάδας και αφίσα αντιπολεμικής οργάνωσης. Και πράγματι θα μπορούσε αυτή η επιλογή να προσφέρει στη διδακτική πράξη τα μέγιστα αν και μόνο άλλαζε η έκταση των κειμένων, τα οποία κρίνονται ως εξαιρετικά αποσπασματικά ως προς τη μορφή και τη δυνατότητα επεξεργασίας και σύνδεσης μεταξύ τους. Αλλά η κύρια διαφωνία μας εστιάζεται στο περιεχόμενο του μηνύματος που δείχνει να έχουν τα κείμενα αν και σε καμία περίπτωση δεν πιστεύουμε ότι μερικοί από τους συγγραφείς τους είχαν την πρόθεση να δώσουν κάτι τέτοιο. Η εντύπωση που μένει διαβάζοντάς τα είναι ότι δεν είναι μόνο οι ισχυροί (αυτοί που κατέχουν τον πλούτο και οι πολιτικοί που τους εξυπηρετούν) οι οποίοι ευθύνονται για τους πολέμους, αλλά και ο κάθε απλός άνθρωπος ο οποίος έχει καθήκον να υποτάξει τα πολεμικά του ένστικτα. Και μπορεί μεν η μικρή Άννα Φρανκ να δικαιολογείται για τις απόψεις της μέσα στη δίνη της ναζιστικής βαρβαρότητας (όντας η ίδια δεκατεσσάρων ετών και ερχόμενη αντιμέτωπη με έναν εκμαυλισμένο γερμανικό λαό), αλλά δεν επιτρέπεται στη συγγραφική ομάδα να κάνει χρήση του συγκεκριμένου αποσπάσματος χωρίς να περιγράφει ποιοι είναι οι υπεύθυνοι που οδηγούν ένα λαό ή τμήματα ενός λαού σε θηριωδίες κατά τη διάρκεια ενός πολέμου. Τελικά γιατί γίνεται ένας πόλεμος; Μπορεί να αποφευχθεί με «εκπαίδευση» των παιδιών όπως αυτή που περιγράφεται στο κείμενο της συγγραφικής ομάδας; Νομίζω ότι η απάντηση είναι αυτονόητη. Βέβαια, μέλη της συγγραφικής ομάδας κατά τη διάρκεια των επιμορφωτικών σεμιναρίων στις αρχές του διδακτικού έτους, υποστήριξαν ότι μια τέτοια διακειμενική προσέγγιση υποστηριζόταν για χρόνια από το Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών και χαριτολογώντας μάς ρωτούσαν απαντώντας εμμέσως στις παρατηρήσεις μας: «Τα βιβλία είναι του ιμπεριαλισμού;». Δεν ξέρω αν η αποστρατεία από το ταξικό κίνημα επιδιώκει την εξεύρεση ενός αριστερού άλλοθι, αλλά σε καμία περίπτωση στο ΚΜΕ δε θα επιτρέπαμε στους εαυτούς μας να αναποδογυρίσουμε την πραγματικότητα με το κεφάλι κάτω και τα πόδια πάνω. Ίσως γι’ αυτό το λόγο η αφίσα στο τέλος του κειμένου, παρμένη από τις αντιπολεμικές συγκεντρώσεις στις οποίες συμμετείχε και ο κύριος Λαλιώτης, να σηματοδοτεί ότι μια απονευρωμένη από ταξικά χαρακτηριστικά «αριστερά» μπορεί να είναι ανεκτή μέσα στα πλαίσια των εγχειριδίων. Γιατί μη μου πει κανένας ότι θα μπορούσε να συνυπάρχει, έστω και στα πλαίσια της λεγόμενης πολυφωνίας μέσα στα σχολικά εγχειρίδια μια αφίσα της ΕΕΔΥΕ ή του ΠΑΜΕ που να καταγγέλλει τον αμερικανικό και ευρωπαϊκό ιμπεριαλισμό. Γι’ αυτό το λόγο, άλλωστε, οι επιλογές όλων σχεδόν των κειμένων, αποσπασμάτων κλπ. είναι παρμένες από συγκεκριμένα δημοσιογραφικά συγκροτήματα και ιστοσελίδες των λεγόμενων «Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων» που αποτελούν το δεξί χέρι για το πέρασμα των αντιλαϊκών πολιτικών.

1.2. Γραμματική - συντακτικό

Στα νέα βιβλία επιχειρείται, ως ένα βαθμό, η γραμματική και το συντακτικό να αναπτυχθεί με βάση την αρχή «από το απλό στο σύνθετο», «από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο». Δε θα μπορούσε, βέβαια, να γίνει και διαφορετικά, αλλά το τελικό αποτέλεσμα είναι οι συχνές αλληλοεπικαλύψεις που σε καμιά περίπτωση δε θεωρούνται ότι συνιστούν μια ενιαία γλωσσοπαιδαγωγική και γραμματικοσυντακτική παρέμβαση. Η αδυναμία αυτή, επίσης, δε φαίνεται να αίρεται, από «επικοινωνιακά τεχνάσματα», ας μου επιτραπεί αυτή η έκφραση, με την τοποθέτηση πχ. ανθρωπόμορφων μολυβιών στην τρίτη τάξη που κατευθύνουν το μαθητή στην «ανακάλυψη» των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων. Ή με την παράθεση ολόκληρων κατεβατών θεωρίας μιας ολόκληρης σελίδας για να εξηγήσουν πχ. τους αδύνατους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας αλλά, ταυτόχρονα, με ασκήσεις εμπέδωσης που δεν ξεπερνούν τα δάκτυλα του ενός χεριού. Επιπρόσθετα, η γραμματική που παρουσιάζεται στο τέλος κάθε εγχειριδίου, ακόμη δεν έχω καταλάβει σε τι ακριβώς αποσκοπεί. Οι παραπάνω διαπιστώσεις, που ας σημειωθεί διατυπώνονται ακόμη και από τους οπαδούς της «δομολειτουργικής προσέγγισης στη διδασκαλία του λόγου», έρχεται να συνηγορήσει υπέρ της αρχικής επιφύλαξής μας, ότι δηλαδή και στα νέα βιβλία δεν αποφεύγεται η λανθασμένη ακολουθία των προηγούμενων: από τον ενεστώτα στις προθέσεις, μετά επιστροφή στον παρατατικό, έπειτα στα ανώμαλα επίθετα κ.ο.κ. Ο κατακερματισμός της γραμματικοσυντακτικής διδασκαλίας ενισχύεται όταν δεν προβλέπεται βιβλίο αναφοράς (γραμματική- συντακτικό). Η εισαγωγή του βιβλίου γραμματικής από τη νέα σχολική χρονιά θα κριθεί από το κατά πόσον θα ξεπεραστούν οι παραπάνω δυσλειτουργίες. Σε κάθε περίπτωση όμως πρέπει να συμφωνήσουμε ότι η χρήση του βιβλίου αναφοράς (γραμματική- συντακτικό) είναι αναγκαία γιατί ο μαθητής δεν θα αναζητήσει εκεί μόνο πληροφορίες, αλλά θα συνειδητοποιήσει το γραμματικό σύνολο από την ανεύρεση κάθε στοιχείου που το συγκροτεί. Συνεπώς, μια σύγχρονη προσέγγιση απέναντι στο γραμματικό φαινόμενο δε θα πρέπει να έχει ως στόχο τη μεταπήδηση από τις κλίσεις ρημάτων, ουσιαστικών (παλαιά βιβλία) στην κλίση μέσα στην πρόταση (νέα βιβλία), αλλά μέσα από ποιοτικά ανώτερα κείμενα καθώς και τη συστηματική διδασκαλία της γραμματικής και του συντακτικού. Στο πλαίσιο αυτό θα πρέπει ο μαθητής και προοδευτικά, ανάλογα με την ηλικία του, να μαθαίνει για τα μέρη του λόγου, τα κλιτά και άκλιτα, τις κατηγοριοποιήσεις και τις κλίσεις των ουσιαστικών, τη δομή της απλής πρότασης, τις περιπτώσεις των επαυξημένων προτάσεων κ.ο.κ. Έχοντας αυτά τα δεδομένα ως αφετηρία μπορούμε να καλέσουμε τους μαθητές μας να τοποθετήσουν κείμενα από το παρόν στο παρελθόν, από το παρελθόν στο μέλλον κ.ο.κ, να εντοπίζουν τις βασικές λέξεις που αλλάζουν μορφή και να είναι σε θέση τόσο να εμπλουτίζουν τα παραπάνω κείμενα με νέους προσδιορισμούς (επίθετα, επιρρήματα) αλλά και να μετασχηματίζουν το κείμενο σε μικρότερα (περίληψη, κεντρική ιδέα) ή να δίνουν με πρωτότυπο τρόπο συνέχεια στη βασική πλοκή του κειμένου προσέχοντας και σεβόμενοι το ύφος και τη δομική συγκρότησή του. Στο σημείο αυτό ας μου επιτραπεί μια εκτενέστερη αναφορά. Η παραδοχή της σύγχρονης γλωσσολογίας εστιάζει την προσοχή της στην ετυμολογία της λέξης. Αυτό ως ένα βαθμό γίνεται στα νέα βιβλία και μάλιστα στα βιβλία της Ε΄ τάξης με αρκετή επιτυχία. Η παραγωγή των λέξεων, η σύνθεση και σημασιολογία τους είναι θεμελιακή εργασία και συστατικό στοιχείο για την επαφή του ανθρώπου με την πραγματικότητα και τα μηνύματα που θέλουμε να περάσουμε στο νέο άνθρωπο προκειμένου να τον βοηθήσουμε να ωριμάσει κοινωνικά. Μπορούμε πράγματι να ενσπείρουμε σε όλα τα μαθήματα έναν αριθμό λέξεων όπου η περιπέτεια της ετυμολογίας τους και η αναγνώριση της δυναμικής τους μέσα στο λόγο να αποτελεί το κίνητρο για τη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών. Δυο σύντομα παραδείγματα: α) «Βους», «βουκόλος» αλλά και «διαβουκόληση ανθρώπων». β) Στην εμπέδωση του γεωμετρικού προβλήματος και στην εκφώνηση «εκατέρωθεν της βάσης του τριγώνου παίρνουμε ίσα ευθύγραμμα τμήματα», η λέξη κλειδί είναι ασφαλώς το «εκατέρωθεν» που πρέπει να κατανοηθεί από τους μαθητές μας ως «δεξιά και αριστερά».

Κι εδώ βρίσκεται η ουσιαστική εργασία που πρέπει να κάμει το σχολείο. Να καλλιεργήσει την ακριβολογία, τη σαφήνεια και το είδος του λόγου. Είχαμε την τύχη να παρακολουθήσουμε ειδικό σεμινάριο από τη φιλόλογο και σχολική σύμβουλο Μαρία Πεσκεντζή στο Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών όπου καταλήξαμε ότι τα παραπάνω είναι τα στοιχεία που βοηθάνε την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας και τη δυνατότητα της βιωματικής προσέγγισης της πραγματικότητας που περιβάλλει τον άνθρωπο. Αλλά η γλωσσική έκφραση του ανθρώπου εξαρτάται από τις γλωσσικές δομές οι οποίες αναλύονται σε τρία επίπεδα: Η επιλογή της λέξης- έννοιας, η συνταγματική (σύνθεση) της πρότασης και η σύνθεση και η δομή του λόγου. Το θέμα δηλαδή του λεξιλογίου στη γλώσσα είναι θεμελιακό και επειδή οι λέξεις είναι το όχημα των ιδεών μας, γι’ αυτό και η επιλογή και η χρήση τους έχει κεφαλαιώδη σημασία όχι μόνο τεχνοκρατική αλλά κυρίως ιδεολογική. Δηλαδή η λέξη αποτελεί τον πυρήνα της επικοινωνιακής διαδικασίας, η πρόταση με τη δομή της το οργανωμένο ελάχιστο γλωσσικό επικοινωνιακό σύστημα που συνδυάζει λειτουργικά όλα τα στοιχεία που αντανακλούν την πραγματικότητα στη συνείδηση του ανθρώπου και αποκρυσταλλώνουν τον κώδικα της επικοινωνίας και της σκέψης. Και εδώ τοποθετείται η κύρια ένστασή μας σχετικά με τα νέα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο.

2. Γλώσσα και Μαθηματικά

Σωστά τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ αναφέρονται στην ευρύτερη λειτουργία που επιτελεί η «γλώσσα» και που ασφαλώς δεν περιορίζεται στα ασφυκτικά πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Το τονίσαμε άλλωστε αμέσως παραπάνω. Όμως, όπως υπάρχουν διαφορετικοί γλωσσικοί κώδικες, έτσι υπάρχουν και διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας. Για παράδειγμα, αν με τη γλώσσα ο άνθρωπος αποτυπώνει τις εμπειρίες του, τα συναισθήματά του και τη βούλησή του τότε τα μαθηματικά, ως «τεχνητή», «ειδική» γλώσσα είναι προέκταση του ψυχισμού του ανθρώπου. Τα δυο αυτά αντικείμενα, «γλώσσα» και «μαθηματικά», αν και φαίνονται ανεξάρτητα θα πρέπει να λειτουργούν σε διαρκή αλληλεπίδραση, να συνδέονται μεθοδολογικά και ιδεολογικά μεταξύ τους, το ένα να είναι συνέχεια του άλλου σε μια κοινή σχέση με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Μπορούμε όμως να ισχυριστούμε ότι η χρήση της γλώσσας στα μαθηματικά μπορεί να επιτελέσει όλα τα παραπάνω που περιληπτικά σας ανάφερα; Ποια ιδεολογική, κοινωνική και γιατί όχι πολιτική πραγματικότητα έρχεται να χρησιμοποιήσει η διδασκαλία της γλώσσας και μέσα από τα μαθηματικά; Δυο παραδείγματα από την τετάρτη τάξη:

Πρόβλημα 1^ο:

Το απλό μαθηματικό πρόβλημα (πρόσθεση τετραψήφιων ακεραίων με κρατούμενο) και η λειτουργία του ως ειδικό κειμενικό είδος:

«Η βιβλιοθήκη ξεκίνησε έχοντας 7.127 βιβλία. Την πρώτη εβδομάδα της λειτουργίας της προστέθηκαν 5.980 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει τώρα η βιβλιοθήκη;

Μετασχηματίζω το κείμενο με βάση τις δικές μου ιδεολογικές αφετηρίες:

«Η δημοτική βιβλιοθήκη «Οδυσσέας Ελύτης» ξεκίνησε έχοντας 7.127 βιβλία. Με την πρώτη εβδομάδα της λειτουργίας της, το δημοτικό συμβούλιο, η ένωση γονέων και τα σωματεία της περιοχής απαίτησαν από το κράτος τη χρηματοδότηση και την ενίσχυση της. Ως αποτέλεσμα των πιέσεων η δημοτική βιβλιοθήκη ενισχύθηκε με 5.980 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει τώρα η βιβλιοθήκη;

Το κείμενο της συντακτικής ομάδας των νέων βιβλίων των μαθηματικών (Δ΄ τάξη, σελ. 88)»:

«Η δημοτική βιβλιοθήκη «Οδυσσέας Ελύτης» ξεκίνησε έχοντας 7.127 βιβλία. Την πρώτη εβδομάδα της λειτουργίας της, ένα σωματείο της δώρισε 5.980 βιβλία. Πόσα βιβλία έχει τώρα η βιβλιοθήκη;

Πρόβλημα 2^ο:

Το ουδέτερο και άχρωμο κείμενο:

«Συγκεντρώθηκαν 2.000 κιβώτια. Κάθε κιβώτιο ζύγιζε 510 κιλά. Το φορτηγό εκτός από το κανονικό του φορτίο, μπορεί να μεταφέρει 1.000 τόνους ακόμα. Θα μπορέσει να μεταφέρει όλα τα κιβώτια;»

Μετασχηματίζω το κείμενο με βάση τις δικές μου ιδεολογικές αφετηρίες:

«Τα σωματεία των οικοδόμων, κλωστοϋφαντουργών και του μετάλλου συγκέντρωσαν 2.000 κιβώτια με φαρμακευτικά είδη για να τα στείλουν ως βοήθεια στον αγωνιζόμενο λαό της Παλαιστίνης, ως ελάχιστο δείγμα αλληλεγγύης και συμπαράστασης στο δίκαιο αγώνα τους. Κάθε κιβώτιο ζύγιζε 510 κιλά. Τα σωματεία αυτά μίσθωσαν ένα φορτηγό πλοίο το οποίο μπορεί να μεταφέρει 1.000 τόνους ακόμα. Θα μπορέσει να μεταφέρει όλα τα κιβώτια;»

Το κείμενο της συντακτικής ομάδας των νέων βιβλίων των μαθηματικών:

«Μια ελληνική ανθρωπιστική οργάνωση συγκέντρωσε 2.000 κιβώτια με φαρμακευτικά είδη για μια γειτονική χώρα που τα είχε ανάγκη. Κάθε κιβώτιο ζύγιζε 510 κιλά. Μια ναυτιλιακή εταιρεία προσφέρθηκε να μεταφέρει τα κιβώτια με ένα φορτηγό πλοίο. Εκτός από το κανονικό του φορτίο, το πλοίο μπορεί να μεταφέρει 1.000 τόνους ακόμα. Θα μπορέσει να μεταφέρει όλα τα κιβώτια;»

Τι θέλω να πω με αυτά τα παραδείγματα: Ο λόγος δεν είναι ουδέτερος. Η γλώσσα αποσκοπεί πράγματι στην επικοινωνία και η επικοινωνία είναι μια από τις κύριες λειτουργίες της γλώσσας, όποιο μοντέλο περιγραφής κι αν ακολουθήσουμε. Αυτό σημαίνει, χοντρικά, ότι γίνεται μια φραστική ανταλλαγή ανάμεσα σε εκείνον που παράγει το εκφώνημα και σ’ ένα συνομιλητή που το δέχεται. Αντικείμενο αυτής της ανταλλαγής είναι κάθε φορά η μεταβίβαση της εμπειρίας του ενός στον άλλο. Αλλά αυτή η μεταβίβαση, ανεξάρτητα από το αν γίνεται σκόπιμα ή όχι είναι και φορέας μιας συγκεκριμένης ιδεολογίας, ενός συγκεκριμένου μηνύματος. Εγώ επιδιώκω συνειδητά να προσανατολίσω την παιδική προβληματική σε ανώτερες μορφές κοινωνικής συνείδησης και χρησιμοποιώ επιλεγμένες, περιεκτικές και δεικτικές, ως προς το περιεχόμενό τους λέξεις. Μόνο που εγώ το κάμω τώρα ως παράδειγμα για να γίνει κατανοητός ο προβληματισμός μου, ενώ η συγγραφική ομάδα νομιμοποιεί και παρουσιάζει τις δικές της ιδεολογικές αφετηρίες ως ουδέτερες κι αποδεκτές. Η συγγραφική νομιμοποιείται να χρησιμοποιεί τη «γλώσσα» για να μαθαίνουν οι μαθητές ότι ο ρόλος των σωματείων είναι να δωρίζει βιβλία στις δημοτικές βιβλιοθήκες και οι ναυτιλιακές εταιρείες των εφοπλιστών να προσφέρουν αφιλοκερδώς ανθρωπιστική βοήθεια, αλλά πόση σχέση έχουν αυτά με την αλήθεια; Οι αγαθοεργίες χαρακτηρίζουν τη δράση των εφοπλιστών ή το αδυσώπητο κυνήγι του κέρδους με ό,τι αυτό σημαίνει στην αύξηση των τιμών των εισιτηρίων, την εντατικοποίηση της εργασίας των πληρωμάτων, την πρόκληση ναυαγίων με την απώλεια ανθρώπινων ζωών και την καταστροφή του περιβάλλοντος; Συνεπώς, η «γλώσσα» μπορεί να είναι το βασικό μέσο επικοινωνίας, αλλά δεν αποτελεί η επικοινωνία για τη γλώσσα το μοναδικό της σκοπό. Η γλώσσα συνδέεται με τη σκέψη και αποτελεί τη βάση οργάνωσής της, αλλά και η σκέψη εκφράζεται μέσω της γλώσσας. Η επικοινωνία δεν είναι μια απλή μετάδοση, δηλαδή το πέρασμα ενός μηνύματος που έχει οργανωθεί κιόλας σε σημειολογικές μονάδες, όπως είναι ο μετασχηματισμός των φθόγγων της γλώσσας σε σήματα του αλφαβήτου Μορς. Η λειτουργία της είναι κυρίως κοινωνική και εντάσσεται στα πλαίσια της ιδεολογίας, για το δε σχολείο, δεν πρέπει να το κρύβουμε, λειτουργεί στα πλαίσια της κυρίαρχης ιδεολογίας.

3. Γλώσσα και Ιστορία

Ε΄ Δημοτικού, ΙΣΤΟΡΙΑ, κεφάλαιο 14: «ΟΙ ΔΗΜΟΙ ΑΝΑΣΤΑΤΩΝΟΥΝ ΤΗΝ ΠΡΩΤΕΥΟΥΣΑ ΜΕ ΤΗ ΣΤΑΣΗ ΤΟΥ «ΝΙΚΑ»

Το ιστορικό γεγονός: Η «Στάση του Νίκα» ήταν εξέγερση με αιτίες τη βαθιά δυσαρέσκεια του πληθυσμού από τη φορολογική και εκκλησιαστική πολιτική του Ιουστινιανού και τη βάναυση συμπεριφορά, σκληρότητα και αυθαιρεσία των κρατικών οργάνων. Η εξέγερση αυτή πνίγηκε στο αίμα γιατί οι πληβείοι που πήραν μέρος δεν είχαν ξεκάθαρους σκοπούς, δεν είχαν ικανή ηγεσία και προδόθηκαν από τα αριστοκρατικά στοιχεία, τους Βένετους. Παρά τη συντριβή της, η «Στάση του Νίκα» αποτελεί μια σημαντική σελίδα της πάλης των λαϊκών μαζών κατά της μεσαιωνικής εκμετάλλευσης και καταπίεσης

Βιβλίο δασκάλου : Στόχοι: Να αποσαφηνίσουν οι μαθητές ότι οι μεταρρυθμίσεις ενόχλησαν τους δήμους και δυσαρέστησαν τους προνομιούχους και οι μαθητές να αξιολογήσουν την απρόσμενη στάση του Ιουστινιανού να καταπνίξει τη στάση, αλλά και να υποθέσουν και τη δική τους αντίδραση, αν αντιμετώπιζαν παρόμοια κατάσταση (ενσυναίσθηση), να αναπτύξουν επιχειρήματα για τις ευθύνες όλων των πλευρών για το τελικό αποτέλεσμα καθώς και την αναζήτηση λύσεων ώστε να αποτραπεί η σύγκρουσή τους. Οι μαθητές να κατανοήσουν την αναγκαιότητα της επικοινωνίας και συνδιαλλαγής ανάμεσα στους αντιμαχόμενους έτσι ώστε να μπορούν να ερμηνεύσουν παρόμοιες συμπεριφορές (Επικοινωνία, χώρος- χρόνος, διαχρονικότητα).

Βιβλίο του μαθητή: Οι μεταρρυθμίσεις του Ιουστινιανού ενόχλησαν τους προνομιούχους και τους Δήμους που αντέδρασαν και προκάλεσαν ταραχές στην πόλη. Οι μεταρρυθμίσεις έβαλαν τάξη στη λειτουργία των υπηρεσιών του κράτους. Μάταια ο Ιουστινιανός και οι ηγέτες των Δήμων προσπάθησαν να ηρεμήσουν το πλήθος. Οι στασιαστές, αντί να πειθαρχήσουν, «επιστράτευσαν» τον Υπάτιο και τον έκαναν αυτοκράτορα. Η αυτοκράτειρα Θεοδώρα συγκράτησε τον Ιουστινιανό από τη σκέψη να φύγει.

Κύρια ερώτηση κειμένου: Πώς κρίνετε τη συμβουλή της Θεοδώρας προς τον Ιουστινιανό; Ήταν αποτελεσματική;

Συμπέρασμα (δικό μας):

Η χρήση της γλώσσας υπηρετεί το σκοπό της συσκότισης των αιτιών: Τα ρήματα «αναστατώνουν» και «ενόχλησαν» είναι ιδεολογικά φορτισμένα υπέρ της πολιτικής του Ιουστινιανού. Ο Ιουστινιανός εμφανίζεται ριζοσπάστης μεταρρυθμιστής, αλλά επιρρεπής στο περιβάλλον και τη γυναίκα του. Η απόφασή του να καταπνίξει τη «στάση» θεωρείται «απρόσμενη» ως προς το βασιλικό του αξίωμα (προφανώς οι βασιλείς μοιράζουν μόνο ρόδα) και το παιδί δεν κατανοεί το χαρακτήρα του Βυζαντίου και της μεσαιωνικής περιόδου γενικότερα, ως μιας σκληρής περιόδου, με σκληρότατες συγκρούσεις μεταξύ των αντιμαχόμενων κοινωνικών τάξεων αλλά και μεταξύ των ίδιων των κυρίαρχων τάξεων. Το διαχρονικό μήνυμα που βγαίνει, εάν και εφόσον ο μαθητής ήταν στη θέση ενός εκ των δύο αντιμαχόμενων μερών (ζητείται ως δραστηριότητα) είναι ότι μόνο με το διάλογο και τη συνεννόηση (συναίνεση) μπορεί να επιτευχθεί η αποτροπή μιας «στάσης». Στόχος να πεισθούν οι «απείθαρχοι» στασιαστές και να επανέλθει η ηρεμία στην πόλη. Είναι εμφανής η διαστρέβλωση του ιστορικού γεγονότος αλλά και η προσπάθεια αποκωδικοποίησης του μηνύματος και η διατύπωση αξιολογικής κρίσης για την ερμηνεία και άλλων παρόμοιων καταστάσεων που είναι διάσπαρτες στην ιστορική εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών.

4. Θρησκευτικά

Η χρήση της γλώσσας στο μάθημα των θρησκευτικών αποκαλύπτει τον μονόπλευρο προσανατολισμό της που είναι η αποδοχή του θρησκευτικού ιδεαλισμού. Για παράδειγμα, στην Τετάρτη τάξη και στο ενδέκατο μάθημα παρατίθεται το παρακάτω κείμενο που αφορά τη συνάντηση του Χριστού με το Ζακχαίο και τη μεταμέλεια του τελευταίου από την αμαρτωλή ζωή του και το οποίο είναι παρμένο από το περιοδικό της Ιεράς Μητροπόλεως Σερβίων και Κοζάνης:

«Τελώνης ήταν και ο Ζακχαίος. Αδίκησε και εκμεταλλεύτηκε τον κόσμο. Ήταν πλούσιος. Από την άγρια εκμετάλλευση έγινε πλουσιότερος. Ήταν όμως ευτυχής; Από την ομολογία που κάνει μπροστά στο Χριστό φαίνεται ότι ήταν δυστυχισμένος. Ο ιδρώτας και το αίμα του φτωχού λαού που εκμεταλλευόταν δεν τον άφηναν ήσυχο. Ένιωθε τύψεις της συνείδησής του…. Πηγαίνει στο Χριστό και Εκείνος καταλαβαίνει το δράμα του…Υπάρχουν άνθρωποι στην Ιεριχώ που εκμεταλλεύτηκα. Σε αυτούς δίνω την περιουσία μου. Το θαύμα είχε συντελεστεί….».

Προσέξτε τη χρήση των λέξεων «αδικία», «εκμετάλλευση», «συνείδηση» και η συνύπαρξή τους με το «θαύμα» και την «περιουσία». Προσέξτε πώς χρησιμοποιείται ο γλωσσικός κώδικας επικοινωνίας για να εξωραΐσει ένα άδικο και εκμεταλλευτικό σύστημα και το οποίο μπορεί να «θεραπευτεί» μόνο με τη μεταμέλεια του «πλούσιου». Κι εγώ που νόμιζα ότι πρέπει οι φτωχοί και κατατρεγμένοι, αντί να περιμένουν τη μεταμέλεια του πλούσιου κεφαλαιοκράτη να οργανωθούν και να ξεσηκωθούν εναντίον αυτού αλλά και του συστήματος που τον στηρίζει, πρέπει να θεωρηθώ «οπισθοδρομικός» και ότι «πολιτικολογώ». Ενώ οι συντάκτες του βιβλίου χρησιμοποιούν τη γλώσσα με «επιστημονικότητα», κρατούν «ουδέτερη» θέση, παρουσιάζουν τα πράγματα «αντικειμενικά» και σε καμιά περίπτωση δεν παγιδεύουν τα παιδικά μυαλουδάκια με σκουριασμένες απόψεις.

3. Συμπεράσματα

Η κριτική μας προσέγγιση για το περιεχόμενο της γλωσσικής διδασκαλίας μέσα στα νέα σχολικά βιβλία και την οποία ακροθιγώς επιχείρησα να θίξω, δε διακατέχεται από μια διάθεση μηδενιστικής κριτικής. Στα νέα σχολικά εγχειρίδια και αναφορικά με τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος υπάρχουν καινοτομίες απαραίτητες για την ορθολογικοποίηση του μαθήματος, όπως είναι η επεξήγηση των άγνωστων ή αμφίσημων λέξεων ή φράσεων, η τοποθέτηση διαλογικών σχημάτων ή τα εισαγωγικά σημειώματα στις επιμέρους ενότητες, η εκμάθηση της επιχειρηματολογίας, αλλά και υψηλού επιπέδου λογοτεχνικά κείμενα, τόσο στο μάθημα της γλώσσας, όσο και στα υπόλοιπα. Το θέμα όμως είναι η εξαιρετικά περιορισμένη συχνότητα εμφάνισής των λογοτεχνικών κειμένων, το γενικότερο ενδογλωσσικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εντάσσονται και ο ιδεολογικός τους προσανατολισμός σε σχέση με τις γενικότερες αναδιαρθρώσεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (αξιολόγηση, Ευέλικτη Ζώνη, προγράμματα, περιορισμός της συστηματικής διδασκαλίας των επιμέρους αντικειμένων, ιδιωτικοποίηση). Η κατάσταση αυτή φοβούμαστε ότι θα επιφέρει μια συνολική επιπεδοποίηση προς τα κάτω της σκέψης των μαθητών. Ακόμα και οι όποιες αλλαγές στις τεχνικές εμφάνισης της διδακτέας ύλης, χάνονται μέσα στη γενική μετριότητα των κειμένων. Συνεπώς:

Τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ και τα νέα σχολικά βιβλία του μαθήματος της γλώσσας αλλά και της χρήσης της «γλώσσας» στα υπόλοιπα μαθήματα, εντάσσονται, κατά τη γνώμη μας, σε μια γενικότερη προσπάθεια αναδιαμόρφωσης του σχολείου με στόχο την «παραγωγή» ενός συγκεκριμένου μοντέλου ανθρώπου και την αναπαραγωγή ενός συγκεκριμένου τύπου εργατικής δύναμης, οποίος να είναι όσο το δυνατό πιο φθηνός και παραγωγικός με βάση της σύγχρονες ανάγκες του κεφαλαίου και του διεθνή καταμερισμού εργασίας.

Το ερώτημα που προκύπτει απ’ όλα τα παραπάνω είναι αν εμείς οι δάσκαλοι γίνουμε απλοί διαχειριστές της προσφερόμενης γνώσης με την ψευδαίσθηση ότι η περιπλάνηση στο διαδίκτυο και η συμμετοχή των μαθητών μας σε αμφιβόλου ποιότητας προγράμματα είναι αυτό που λείπει από τα σχολεία μας. Εάν δηλαδή θα επιτρέψουμε στους εαυτούς μας να μπουν στη διαχείριση υποτίθεται χρηστικών κειμένων και «διαθεματικά» να προσανατολίζουμε τη διδασκαλία μας στο αν θα διαλέξουμε τις συνταγές μαγειρικής της κυρίας Βέφας ή του αγαπητού σε μένα κυρίου Μαμαλάκη και κάπου κάπου να κάνουμε αναφορές στο Ρίτσο, στον Γκάτσο και σε άλλους. Το ερώτημα τέλος που προκύπτει είναι αν εμείς οι δάσκαλοι με τη στάση μας αυτή θα συμβάλουμε στο να «παραχθούν» γενιές ολόκληρες ανθρώπων που θα κρίνουν και θα αμφισβητούν μέσα από μια συνολική εποπτεία της πραγματικότητας ή πολυδιασπασμένες προσωπικότητες, χωρίς αξίες, ψυχικά επιρρεπείς και χειραγωγούμενες.

Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό "ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ" τεύχος 28 του 2996-7

Συννημένο:

THOMAS_2.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. ΤΟΥ ΘΩΜΑ ΚΑΣΣΕΛΟΥΡΗ

jim — Sun, 13 Dec 2009 23:23:18 +0000

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Του Θωμά Κασσελούρη

Πλαίσιο ανάλυσης

Βασική μας θέση στην κριτική προσέγγιση των νέων βιβλίων του μαθήματος των \μας εδράζεται από το γεγονός ότι το μάθημα των θρησκευτικών είναι από τη φύση του αντιεπιστημονικό. Υπερασπίζεται τη θρησκεία που δεν είναι τίποτα άλλο παρά η φανταστική αντανάκλαση στα κεφάλια των ανθρώπων εξωτερικών δυνάμεων που κυριαρχούν επάνω τους στην καθημερινή ζωή και όπου οι γήινες δυνάμεις παίρνουν τη μορφή εξωγήινων.

Ο μαρξισμός θεωρεί τη θρησκεία κοινωνικά καθορισμένο και γι’ αυτό ιστορικά παροδικό φαινόμενο. Σε μεγάλη χρονική περίοδο της ανθρώπινης ιστορίας οι άνθρωποι δεν ήξεραν καμιά θρησκεία. Πρωτοφανερώθηκε σε ορισμένο στάδιο όπου είχε φτάσει η εξέλιξη του πρωτόγονου κοινοτικού συστήματος και ήταν έκφραση της αδυναμίας του ανθρώπου μπροστά στις φοβερές και ακατανόητες δυνάμεις της φύσης. Αλλά και όταν κάνει την εμφάνισή της η ταξική κοινωνία, οι ρίζες της θρησκείας είναι δεμένες προπάντων με την αδυναμία των ανθρώπων μπροστά στις αυθόρμητες διαδικασίες της κοινωνικής εξέλιξης, με την εκμετάλλευση και τη φτώχεια των μαζών. Ο Μαρξ στο Εβραϊκό Ζήτημα γράφει χαρακτηριστικά: «Δε βλέπουμε πια τη θρησκεία τη βάση, αλλά το φαινόμενο των κοσμικών ορίων. Για αυτό εξηγούμε τη θρησκευτική υποταγή των ελεύθερων πολιτών με την επίγεια υποταγή τους….Δε μετατρέπουμε τα κοσμικά ζητήματα σε θεολογικά. Μετατρέπουμε τα θεολογικά ζητήματα σε κοσμικά. Αφού για ένα μεγάλο διάστημα η ιστορία είχε διαλυθεί στην πρόληψη, εμείς διαλύουμε την πρόληψη στην ιστορία. Το ζήτημα των σχέσεων πολιτικής χειραφέτησης και θρησκείας γίνεται για μας ζήτημα σχέσεων πολιτικής χειραφέτησης και ανθρώπινης χειραφέτησης»

Σύμφωνα με τα λόγια του Λένιν, η θρησκεία δεν είναι τίποτα άλλο παρά «μια από τις μορφές της πνευματικής καταπίεσης, που έπεφτε παντού και πάντοτε στις λαϊκές μάζες, τις συντετριμμένες από την αιώνια εργασία για τους άλλους, από τη φτώχεια και την απομόνωση» και ο «θεός είναι ιστορικά και εγκόσμια πρώτα από όλα σύμπλεγμα ιδεών, που γεννήθηκαν από τη σύνθλιψη του ανθρώπου και της εξωτερικής φύσης και από την ταξική καταπίεση, σύμπλεγμα ιδεών που παγιώνουν αυτή τη σύνθλιψη και αποκοιμίζουν την ταξική πάλη».

Με βάση αυτές τις παραπάνω αφετηρίες οριοθετούμε και το περίγραμμα της μελέτης μας. Τα θρησκευτικά και η θεολογία ως τομέας των κοινωνικών επιστημών δεν εκφράζουν τίποτα άλλο παρά την αντίληψη για τον ένα παντοδύναμο θεό, βασιλέα των ουρανών, που όπως λέει ο Ένγκελς διαμορφώθηκε σαν «αντανάκλαση του ενός δεσποτάτου της Ανατολής». Συνεπώς τα θρησκευτικά δεν κάνουν τίποτα άλλο παρά να χρησιμοποιούν τον ιδεαλισμό για να αποδείξουν φιλοσοφικά την ύπαρξη του θεού, να εξωραΐσουν και να συγκαλύψουν το περιεχόμενο της ιδέας του θεού, να τον παρουσιάσουν με τη μορφή της απόλυτης ιδέας, της παγκόσμιας βούλησης, κάποιας απρόσωπης λογικής αρχής.

Γίνεται φανερό, λοιπόν, ότι η κριτική προσέγγισή μας διαφοροποιείται από ό,τι επιχειρούμε στα υπόλοιπα σχολικά εγχειρίδια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Επιδιώκουμε την αποκάλυψη τόσο των ακραίων στοιχείων του θρησκευτικού ιδεαλισμού που ενυπάρχουν μέσα σε αυτά, καθώς και του τρόπου που επιχειρείται να επιτευχθεί η ιδεολογική υποταγή του υπό εκπαίδευση μαθητικού πληθυσμού, τόσο στο ίδιο το μάθημα, όσο και σε σχέση με τις διαθεματικές διασυνδέσεις που επιχειρούνται με τα υπόλοιπα. Γίνεται, επίσης, φανερό, ότι το κριτήριο της μελέτης μας δεν είναι ουδέτερο και αντιμετωπίζει το μάθημα των Θρησκευτικών ως μια ακραία περίπτωση κατηχητισμού και θρησκευτικής ενδογμάτισης μέσα στο σχολείο.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ

1. ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ- βιβλία δασκάλου

Η συγγραφή των νέων βιβλίων των θρησκευτικών (βιβλίων δασκάλου και σχολικών εγχειριδίων για τις τάξεις Γ΄, Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄) καθώς και η παραγωγή υποστηρικτικού υλικού στηρίζονται στα νέα Διεπιστημονικά Ενιαία Πλαίσια Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που ισχύουν από το 2003.[2]

Με βάση τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ, η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου συνιστά «όρο της ηθικής και πνευματικής τους ανάπτυξης και έχει ύψιστη κοινωνική σημασία και συντελεί στην ολοκληρωμένη μόρφωσή τους». Χωρίς να θεμελιώνεται επιστημονικά ως θέση, αναγράφεται ότι ένας τέτοιος προσανατολισμός αναγνωρίζεται διεθνώς. Από πού αναγνωρίζεται άραγε; Μήπως από τα εκκλησιαστικά ιερατεία των διαφόρων χωρών; Μα τότε δεν αποτελεί επιστημονική θέση αλλά παραδοχή που apriori τίθεται για να καθορίσει τη δομή και τη φιλοσοφία των ΔΕΠΠΣ. Αντίκειται δε στο άρθρο 13 του Συντάγματος και της Ευρωπαϊκής Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου. Ξεχνούν ασφαλώς οι συντάκτες των ΔΕΠΠΣ ότι σε πρόσφατη διακήρυξη 56 Εθνικών Ακαδημιών του κόσμου τονίζεται ότι ανθρωπότητα πρέπει να ξεφύγει από τη θεολογική και μυθολογική ερμηνεία της προέλευσης του κόσμου. Η παραπάνω αντιεπιστημονική θέση συμπληρώνεται με την παραδοχή ότι η θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών «πραγματοποιείται και στο πλαίσιο κι άλλων θεσμών (οικογένεια, εκκλησία) και η παροχή της στο σχολικό περιβάλλον λειτουργεί συμπληρωματικά και συντελεί στην ολοκληρωμένη μόρφωσή τους». Με λίγα λόγια τα ΔΕΠΠΣ συστηματοποιούν και κατευθύνουν στο σχολικό περιβάλλον το γενικότερο θρησκευτικό συναίσθημα (που κι αυτό με τη σειρά του καθορίζεται από τις γενικότερες λειτουργίες αναπαραγωγής και διατήρησης του ταξικού χαρακτήρα του κοινωνικού συστήματος) και από επιστημονική άποψη θα είχε ενδιαφέρον μόνο σε σχέση με τον κοινωνικό ρόλο της θρησκείας στην πορεία εξέλιξης των ανθρώπινων κοινωνιών και στα πλαίσια του γνωστικού αντικειμένου του μαθήματος της Θρησκειολογίας.

Στις βασικές αρχές και τη δομή των ΔΕΠΠΣ περιλαμβάνονται:[3]ΜτΘ) β)οι άξονες του γνωστικού περιεχομένου (Α.Π.Σ.), γ) οι γενικοί σκοποί, αξίες και δεξιότητες που καλλιεργούνται στο πλαίσιο του μαθήματος, δ) οι ενδεικτικές θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες που διαχέονται στα σχολικά εγχειρίδια για κάθε τάξη και ε) οι θεματικές ενότητες, ενδεικτικές δραστηριότητες και προτεινόμενα σχέδια εργασίας για κάθε τάξη. Τις αρχές αυτές θα τις αναλύσουμε στη συνέχεια κατά τάξη και ενότητα. Αυτό, όμως, που πρέπει εκ των προτέρων να αναλύσουμε και να κρατήσουμε ως βασική θέση για την περαιτέρω ανάλυσή μας σχετίζεται με το περιεχόμενο της θρησκευτικής συνείδησης. α)οι γενικοί σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών (

Για το μαρξισμό, γενικά, η συνείδηση είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής και παραγωγικής δραστηριότητας του ανθρώπου και έχει άμεση σχέση με τη γλώσσα και την επικοινωνία. Η συνείδηση του ανθρώπου όμως «όχι μόνο αντανακλά τον αντικειμενικό κόσμο, αλλά και τον δημιουργεί» (Λένιν) και η θρησκεία δεν είναι τίποτε άλλο παρά ειδική μορφή κοινωνικής συνείδησης με κύριο γνώρισμά της, την πίστη στο υπερφυσικό και «μια από τις μορφές της πνευματικής καταπίεσης, που έπεφτε παντού και πάντοτε στις λαϊκές μάζες, τις συντριμμένες από την αιώνια εργασία για τους άλλους, από τη φτώχεια και την απομόνωση». Πολύ νωρίτερα, ο Κ. Μαρξ στη Γερμανική Ιδεολογία χαρακτηρίζει ως ψευδή συνείδηση την ιδεολογία των ταξικών κοινωνιών, δηλαδή την πλαστή συνείδηση που έχουν τα μέλη της εργατικής τάξης για τον εαυτό τους και για την κοινωνία και με σκοπό να αποκρύψουν τον εκμεταλλευτικό χαρακτήρα του καπιταλιστικού συστήματος. Για τον Μαρξ οι εκπρόσωποι, κύρια της θρησκείας αλλά και άλλων θεσμών (δικαίου, φιλοσοφίας, τέχνης κλπ) επιφορτίζονται με αυτό το καθήκον, της υπεράσπισης δηλαδή των συμφερόντων της άρχουσας τάξης. Συνεπώς, η έννοια θρησκευτική συνείδηση δεν έχει επιστημονικό έρεισμα σε σχέση με τη διαμόρφωση μιας ενεργούς προσωπικότητας που έχει ως σκοπό να προσανατολίζει τη δράση της στη συλλογική- επαναστατική αλλαγή του υπάρχοντος κόσμου. Αντίθετα σχετίζεται αποκλειστικά στη διαμόρφωση μιας παθητικής προσωπικότητας, που θα ερμηνεύει και θα δρα με βάση τα κυρίαρχα κοινωνικοποιητικά σχήματα, της αποδοχής των όρων αναπαραγωγής του εκμεταλλευτικού χαρακτήρα του υπάρχοντος κόσμου και θα στέκεται με «κριτικό» πνεύμα σε ορισμένες από τις πιο ακραίες και άδικες πλευρές του. Το ρόλο αυτό καλούνται να παίξουν τα νέα ΔΕΠΠΣ και μέσα από τις λεγόμενες διαθεματικές προσεγγίσεις συσκοτίζεται την αντιεπιστημονική δομή και φιλοσοφία που εκφράζουν.

Οι παραπάνω στόχοι των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ εξειδικεύονται στα βιβλία του δασκάλου (βδ). Τα βδ περιλαμβάνουν τόσο σε γενικό επίπεδο όσο και αναφορικά με κάθε ενότητα τους επιμέρους στόχους, εποπτικό υλικό, παραθέματα, πρόσθετη βιβλιογραφία, διευθύνσεις από το διαδίκτυο, απαντήσεις για τις δραστηριότητες στο βιβλίο του μαθητή (βτμ), καθώς επίσης και προτάσεις για εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης. Επίσης δίνεται πρόσθετη πληροφόρηση στο δάσκαλο για το θεολογικό περιεχόμενο των ενοτήτων, συγκεκριμένες θεολογικές ερμηνείες και υποδείξεις και τρόπους παρουσίασης του περιεχομένου του κάθε μαθήματος. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στις βασικές διαθεματικές έννοιες που μπορούν να αναπτυχθούν καθώς και για τις διάφορες συνδέσεις με την καθημερινή ζωή ή με συγκεκριμένες θεματικές περιοχές των άλλων μαθημάτων.

Συνοπτικά: Τα ΔΕΠΠΣ-_ΑΠΣ και η δομή του σχολικού προγράμματος καθορίζουν τον ιδεαλιστικό χαρακτήρα του ΜτΘ και αποσκοπούν στη συγκρότηση της θρησκευτικής ταυτότητας του μαθητή και με τον τρόπο αυτό τη δημιουργία μιας αυστηρά ελεγχόμενης «κριτικής» σκέψης που θα ταξινομεί, ιεραρχεί και κωδικοποιεί κατά έναν ορισμένο τρόπο (βλ. ιδεαλιστικό) την αντικειμενική πραγματικότητα κάτω από το πρίσμα του «δημιουργού και παντοδύναμου Θεού». Η φιλοσοφία των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ καθορίζει το περιεχόμενο τόσο του βδ που λειτουργεί ως κλειστό σχέδιο εργασίας (curriculum), όσο και των νέων σχολικών εγχειριδίων. Τα βιβλία δασκάλου κωδικοποιούν τις παραπάνω αρχές, στόχους και σκοπούς και με τη μορφή των curriculum (κατευθυνόμενα σχέδια εργασίας) προσανατολίζουν σε αποδεκτές για τα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ μορφές διδασκαλίας.

2. Τα νέα βιβλία του μαθήματος των θρησκευτικών[4]

2.1. Γ΄ Δημοτικού: «Η ζωή με το Χριστό»

α΄ κεφάλαιο: Ο Θεός είναι μαζί μας 4 κεφάλαια

β΄ κεφάλαιο: Το δώρο της ζωής 5 κεφάλαια

γ΄ κεφάλαιο: Η ζωή θέλει αγάπη και αγώνα 7 κεφάλαια

δ΄ κεφάλαιο: Ο Χριστός έρχεται κοντά μας 4 κεφάλαια

ε΄ κεφάλαιο: Η χαρά για τη ζωή 7 κεφάλαια

στ΄ κεφάλαιο: Η ζωή με τους γύρω μας 7 κεφάλαια

ζ΄ κεφάλαιο: Τα Πάθη και η Ανάσταση του Χριστού 5 κεφάλαια

η΄ κεφάλαιο: Γιορτές μετά το Πάσχα 4 κεφάλαια

ΣΥΝΟΛΟ 43 κεφάλαια (51 πριν)

Κεφάλαιο Α΄: «Ο Θεός είναι μαζί μας»:

Στο κεφάλαιο αυτό επιδιώκεται τα παιδιά να γνωρίσουν ότι «ο Θεός είναι μαζί μας και αγαπά τον άνθρωπο και τον κόσμο, συνοδεύει και ευλογεί τη ζωή». Πιο συγκεκριμένα στο πρώτο μάθημα «Ο Αγιασμός στο σχολείο μας» τα παιδιά μαθαίνουν για το σκοπό του αγιασμού, τα μέσα και τα ειδικά άμφια που χρησιμοποιεί ο ιερέας (νερό, βασιλικός, σταυρός, θυμιατό, πετραχήλι) καθώς επίσης την ειδική ορολογία (Ακολουθία, Αγιασμός, Ευχολόγιο) και το Απολυτίκιο του Σταυρού. Ζητείται, επίσης από τους μαθητές να σχηματίσουν το σταυρό μέσα από ειδική δραστηριότητα, ενώ ως συμπέρασμα ζητείται να μάθουν ότι «για κάθε καινούριο και σπουδαίο γεγονός της ζωής μας ζητάμε την ευλογία του Θεού».

Στο δεύτερο μάθημα «Ο Σταυρός: Το σύμβολο των χριστιανών» αναφέρεται στο σταυρό που αποτελεί «το πιο σπουδαίο σύμβολο των χριστιανών πάνω στο οποίο ο Χριστός μαρτύρησε για όλους τους ανθρώπους» και τα παιδιά παροτρύνονται να φορούν το βαφτιστικό τους σταυρό μέχρι το θάνατό τους γιατί «μας θυμίζει πως ανήκουμε στη μεγάλη οικογένεια του Χριστού, την Εκκλησία». Παράλληλα οι μαθητές καλούνται να μάθουν να κάμουν σωστά το σταυρό τους, ενώ υπάρχει σε περιληπτική μορφή κείμενο σχετικά με την «εύρεση και την Ύψωση του Τιμίου Σταυρού».

Στο τρίτο μάθημα «Ο Θεός είναι κοντά μας» γίνεται λόγος για την αγάπη και τη στοργή που δείχνει ο Θεός στους ανθρώπους και ειδικά στα παιδιά «που είναι ευλογημένα από το Χριστό» και για αυτό «ο Χριστός καλεί τους ανθρώπους να γίνουν αθώοι όπως τα μικρά παιδιά, για να γνωρίσουν τη βασιλεία του Θεού».

Στο τέταρτο μάθημα «Η προσευχή είναι επικοινωνία με το θεό» οι μαθητές εισάγονται στην έννοια της επικοινωνίας που ορίζεται ως «συνάντηση και συνομιλία με το Θεό μέσω της προσευχής για να παρακαλέσουμε και να ευχαριστήσουμε το Θεό για όσα μας προσφέρει» και γιατί «η προσευχή είναι τροφή της ψυχής». Οι μαθητές καλούνται να μάθουν τη γνωστή Κυριακή Προσευχή», ενώ με τον εκκλησιασμό «οι μαθητές πηγαίνουν με το σχολείο στην εκκλησία γιατί εκεί μπορούν να ευχαριστήσουν όλοι το Θεό για τη χαρά που νιώθουν στο σχολείο, για τις γνώσεις, τις φιλίες και την αγάπη όλων».[5]

Κεφάλαιο Β΄: Το δώρο της ζωής

Στο όγδοο μάθημα « Η γέννηση ενός παιδιού είναι δώρο στην οικογένεια» διαπραγματεύεται το «θαύμα της γέννησης» το οποίο όμως είναι «ένα μεγάλο δώρο του Θεού, η ζωντανή απόδειξη της αγάπης και της δύναμής του», γι’ αυτό και χάρισε στους άτεκνους Αβραάμ Σάρρα (κείμενο από την ΠΔ) ένα μωρό. Πάλι καλά που δεν αναφέρεται η γνωστή ιστορία με τον πελαργό! Γι’ αυτό το λόγο «όταν γεννηθεί ένα παιδί, ο ιερέας της ενορίας διαβάζει ευχές στο νεοεγέννητο, σαράντα μέρες μετά τη γέννησή του». Δεν λείπει όμως και αναφορά στα εγκαταλελειμμένα παιδιά, που «για διάφορες αιτίες τα εγκαταλείπουν οι γονείς τους ή τα χτυπούν ή δε νοιάζονται γι’ αυτά». Παράλληλα υπάρχει και κείμενο από τη παιδική λογοτεχνία («Ο Τριγωνοψαρούλης», Β. Ηλιόπουλος) όπου γίνεται προσπάθεια να τονιστεί η διαφορετικότητα του κάθε παιδιού.

Στο ένατο μάθημα «Όλα τα παιδιά του κόσμου είναι αδέλφια», ξεδιπλώνονται τα κύρια επιχειρήματα του θρησκευτικού ιδεαλισμού. «Κάθε παιδί έρχεται Πάτερ ημών για να μας θυμίσουν πως ο Θεός είναι ο πατέρας όλων μας κι εμείς αδέλφια, παιδιά της ίδιας της οικογένειας». Ενώ, όμως, τονίζεται με σαφήνεια πως πρέπει τα παιδιά να ερμηνεύουν τη γέννηση ενός νέου ανθρώπου, επιχειρείται αμέσως μετά να προσανατολιστεί η παιδική προβληματική προς μια ορισμένη κατεύθυνση, αναφορικά με τα προβλήματα που συναντώνται σε πολλές χώρες του κόσμου, όπου τα δικαιώματα των παιδιών καταπατούνται: «Πολλά παιδιά υποφέρουν και ζουν δυστυχισμένα, επειδή κάποιοι μεγάλοι τους συμπεριφέρονται με σκληρότητα. Οι πόλεμοι, η φτώχεια, η προσφυγιά και η θλίψη σκοτεινιάζουν τα παιδικά προσωπάκια, όπως τα σύννεφα σκοτεινιάζουν τον ουρανό». Τόσο εύκολα και τόσο απλά ξεπερνιούνται οι αιτίες που γεννούν αυτά τα προβλήματα και ασφαλώς βρίσκονται στο εκμεταλλευτικό ταξικό σύστημα που ζουν σήμερα τα παιδιά. Αλλά για τους χριστιανούς «δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στους ανθρώπους», «δεν υπάρχει Ιουδαίος και ειδωλολάτρης, δεν υπάρχει δούλος και ελεύθερος, δεν υπάρχει άντρας και γυναίκα, όλοι είμαστε ένας χάρη στον Ιησού Χριστό» (Απόστολος Παύλος). Με βάση αυτή την αυτοαναγόρευση της εκκλησίας σε γνήσιο εκπρόσωπο της αρχής της ισότητας, τα παιδιά καλούνται να πληροφορηθούν ότι η ορθόδοξη ιεραποστολική εκκλησία επιτελεί σημαντικό έργο σε χώρες που αντιμετωπίζουν έλλειψη τροφίμων, φαρμάκων, νερού, βιβλίων κλπ αυτόνομα ή και παράλληλα με άλλες διεθνείς οργανώσεις ( UNICEF, Ερυθρός Σταυρός).

Κεφάλαιο Γ΄: Η ζωή θέλει αγάπη και προσπάθεια

Στο δέκατο μάθημα «Ο άνθρωπος συνεργάτης του Θεού» αναφέρεται στο γνωστό μύθο για τον Αδάμ, την Εύα και τον κήπο της Εδέμ. Χωρίς καμιά εξήγηση και σε αντιδιαστολή με ό,τι διαφορετικό μαθαίνουν από την ιστορία για τη δημιουργία της γης, τα παιδιά πληροφορούνται σχετικά με τη θεϊκή προέλευση του κόσμου: «Πριν από πάρα πολλά χρόνια, τα ωραία και τα θαυμαστά που στολίζουν τη γη μας δεν υπήρχαν. Σκοτάδι και παγωνιά ήταν παντού. Η δημιουργία όλων αυτών που μας δίνουν χαρά και ζωή κράτησε καιρό. Αυτό τον όμορφο κι ευλογημένο κόσμο ο θεός τον ετοίμασε με αγάπη για τον άνθρωπο που ήταν το τελευταίο δημιούργημά του Θεού. Το σώμα του άντρα το έφτιαξε από το χώμα της γης και τον ονόμασε Αδάμ. Φύσηξε στο πρόσωπό του τη θεϊκή πνοή για να μπορεί να τον ακούει και να του μιλά και για να επικοινωνούν οι άνθρωποι μεταξύ τους και να συνεργάζονται. Από την πλευρά του Αδάμ δημιούργησε τη γυναίκα, που ονομάστηκε Εύα, δηλαδή ζωή. Οι δυο τους λέγονται πρωτόπλαστοι και έγιναν η πρώτη οικογένεια. Ο κήπος της Εδέμ ήταν ένα πανέμορφο μέρος. Όλα τα αγαθά της γης ήταν στη διάθεσή τους. Στον άνθρωπο έμεινε μόνο να καλλιεργεί τη γη και να έχει την ευθύνη για τη φύση. Η εργασία στον Παράδεισο ήταν μια ευχάριστη απασχόληση χωρίς κόπο και ιδρώτα». Τέτοιου είδους αντιεπιστημονικά επιχειρήματα καλούνται οι μαθητές να μάθουν. Όμως, το πιο εξωφρενικό είναι ότι δίνεται για πρώτη φορά η ιστορικογραμμή με τη χρονολογία της γέννησης του Χριστού ως αρχή με το δεξί βέλος μέχρι σήμερα και το αριστερό μέχρι τη δημιουργία του Αδάμ και της Εύας! Και ονομάζεται ιστορική γραμμή!

Στο ενδέκατο μάθημα «Χαρίσματα του ανθρώπου» επιχειρείται να τονιστεί ότι «ο άνθρωπος ξεχωρίζει από τα υπόλοιπα πλάσματα που δημιούργησε ο Θεός γιατί έχει το νου, τη συνείδηση, την ελευθερία και την ικανότητα να δημιουργεί και όλα αυτά είναι χαρίσματα του Θεού που καλλιεργούνται για το δικό μας καλό και των άλλων»!

Στο δωδέκατο κεφάλαιο «Ο Θεός ευλογεί τη δημιουργική εργασία» τονίζεται η θεϊκή σημασία της εργασίας, η οποία «είναι ευλογημένη από το Θεό» «γι’ αυτό ο Χριστός και οι Απόστολοι εργάζονταν». Τα παιδιά πρέπει επίσης να μάθουν ότι «οι άνθρωποι, όταν μικροί, καλλιεργούν τα χαρίσματά τους, ώστε μεγαλύτεροι να εργαστούν στο επάγγελμα που τους ταιριάζει καλύτερα», αλλά και ότι «όταν συνεργάζονται οι άνθρωποι δημιουργούν έργα πολιτισμού».

Στο δέκατο τρίτο μάθημα «Όταν η ζωή μας κινδυνεύει» αναφέρεται στο πως «ο Θεός με θαυματουργικό τρόπο έσωσε τους ισραηλίτες στην έρημο μετά την αιγυπτιακή αιχμαλωσία και στο πώς ο Χριστός, η Παναγία και οι Άγιοι είναι βοηθοί και συμπαραστάτες των ανθρώπων». Δυο στοιχεία προξενούν ιδιαίτερη εντύπωση στο κεφάλαιο αυτό: Επανεμφανίζεται η ιστορικογραμμή όπου το αριστερό βέλος δείχνει την περίοδο που έζησε ο Μωυσής. Επίσης και στα πλαίσια της διαθεματικότητας αναφέρεται ότι στα χρόνια του β΄ παγκοσμίου πολέμου ο Ορχομενός Βοιωτίας σώθηκε διότι τα γερμανικά τανκς σταμάτησαν λίγο πριν φτάσουν στο ναό της Κοιμήσεως της Θεοτόκου χάρη στη θαυμαστή βοήθεια της Παναγίας!

Στο δέκατο τέταρτο μάθημα «Οι σχέσεις μας με τους άλλους και με το Θεό» δίνεται συνέχεια στην προηγούμενη αναφορά για τον εκλεκτό λαό του θεού, τους ισραηλίτες. «Ο Θεός κάλεσε το Μωυσή στην έρημο και του έδωσε τις Δέκα Εντολές. Με απλά λόγια τους υπενθύμισε ότι αυτός τους ελευθέρωσε από τη δουλεία των Αιγυπτίων και δεν πρέπει να εμπιστεύονται θεούς ψεύτικους, τα είδωλα. Έκαναν μια συμφωνία. Αν οι ισραηλίτες ακολουθούσαν τις εντολές θα είχαν το θεό βοηθό τους, θα γίνονταν συνεργάτες του. Οι Δέκα Εντολές έγιναν για τους Ισραηλίτες νόμος για να ζήσουν ειρηνικά και να προκόψουν στη νέα τους πατρίδα». Οι παραπάνω εντολές αναφέρονται περιληπτικά στο β.μ. και ζητείται ως δραστηριότητα να ζωγραφίσουν οι μαθητές κάθε μια με διαφορετικό χρώμα! Στο κείμενο αυτό, το αριστερό βέλος της ιστορικογραμμής δείχνει «Δέκα Εντολές».

Στο δέκατο πέμπτο μάθημα «Η Κιβωτός της αγάπης» περιγράφεται το μυθικό στοιχείο του κατακλυσμού της κιβωτού του Νώε και το οποίο τοποθετείται στην ιστορικογραμμή δεξιότερα από τις Δέκα Εντολές. Ως συμπέρασμα του κεφαλαίου τονίζεται ότι «όταν ο κόσμος κινδυνεύει να χαθεί εξαιτίας της απομάκρυνσης του ανθρώπου από το Θεό, τότε εκείνος παρεμβαίνει και τον σώζει».

Στο δέκατο έκτο μάθημα «Η εμπιστοσύνη στο Θεό» ενοχοποιείται όλη η προϊστορική περίοδος της ανθρωπότητας και με τρόπο πραγματικά αντιπαιδαγωγικό επιχειρείται να τρομοκρατηθούν τα παιδιά, ως αφετηρία για την εξαγωγή του συμπεράσματος ότι ο Θεός σταμάτησε και δε θέλει τη θυσία των ανθρώπων αλλά τη θυσία της καρδιάς: «Την εποχή του Αβραάμ οι άνθρωποι πίστευαν ότι θεός είναι τα είδωλα, τα φυσικά φαινόμενα όπως η βροχή, τα ουράνια σώματα, δηλαδή τ’ αστέρια και οι πλανήτες. Προσπαθούσαν με θυσίες ακόμη και μικρών παιδιών να ζητήσουν τη βοήθειά τους». Αλλά ο θεός διάλεξε τον Αβραάμ που ήταν φίλος του (!), και με το σταμάτημα της θυσίας του γιου του Ισαάκ ζητά την αγάπη και την εμπιστοσύνη των ανθρώπων.

Κεφάλαιο Δ΄: Με το Χριστό αλλάζει η ζωή

Στο δέκατο έβδομο μάθημα «Παναγία, η μητέρα του Χριστού» τα παιδιά μαθαίνουν ότι στο πρόσωπο της Παναγίας, που καταγόταν από τη γενιά του Δαβίδ, βγήκαν αληθινές όλες οι προφητείες για τον ερχομό του Μεσσία και Λυτρωτή των ανθρώπων. Εντύπωση προκαλεί οι συχνές αναφορές για τη βασιλική καταγωγή του Μεσσία αλλά και της Παναγίας που θα έφερνε στον κόσμο το Χριστό.

Στο δέκατο όγδοο μάθημα, «Ο Ευαγγελισμός της Θεοτόκου» αναφέρεται στην εκδοχή για τη γέννηση του Χριστού: «Η Μαρία αρραβωνιάστηκε τον Ιωσήφ και ο Αρχάγγελος Γαβριήλ της εμφανίστηκε και της είπε ότι θα γεννήσει τον Υιό του Θεού. Η Παναγία δέχτηκε ταπεινά και ελεύθερα να γίνει Μητέρα του Θεού». Στο ίδιο κείμενο επιχειρείται η διασύνδεση με την επανάσταση του 1821 και «της διπλής γιορτής του έθνους».

Το δέκατο ένατο μάθημα «Ο Χριστός γεννιέται» αναφέρεται στη γέννηση του Χριστού που θεωρείται ότι είναι «το πιο θαυμαστό ξεκίνημα για ένα καινούριο κόσμο αλλά και η απόδειξη της αγάπης του Θεού για τον άνθρωπο». Η ιστορικογραμμή στο αριστερό βέλος δείχνει την π.Χ. εποχή, ενώ παρατίθεται το απολυτίκιο των Χριστουγέννων στο πρωτότυπο και σε απόδοση.

Εικοστό μάθημα «Πώς γιορτάζονται τα Χριστούγεννα». Το βασικό κείμενο του μαθήματος αναφέρεται στο πώς «οι χριστιανοί γιορτάζουν σε ολόκληρη τη χώρα τα Χριστούγεννα» και στο πώς «κάθε περιοχή της Ελλάδας έχει τα δικά της χριστουγεννιάτικα έθιμα. Εντύπωση προκαλεί ότι παράλληλα με αποσπάσματα από τα κάλαντα των παιδιών, το στολισμό του χριστουγεννιάτικου δέντρου, τα φαναράκια κλπ. δίνονται οδηγίες για την εκτέλεση συνταγής «για το δικό μας χριστόψωμο».

Κεφάλαιο Ε΄: Η χαρά στη ζωή

Στο εικοστό πρώτο μάθημα «Ο Χριστός βαπτίζεται στον Ιορδάνη» δείχνεται πώς «ο Ιησούς μεγάλωνε και ζούσε όπως οι άλλοι άνθρωποι αλλά όλοι καταλάβαιναν ότι ήταν κάτι ξεχωριστό». Αλλά όμως «ο Ιησούς ζήτησε να βαπτισθεί από τον Ιωάννη τον Πρόδρομο ο οποίος τελικά κατάλαβε ποιος ήταν και αρνήθηκε. Όταν όμως ο Ιησούς του εξήγησε πιο είναι το σχέδιο του Θεού για τη σωτηρία του κόσμου, τότε δέχτηκε. Με τη βάπτιση του Ιησού φανερώθηκε ο Θεός ως Τριάδα αχώριστη: Πατέρας, Υιός και Άγιο Πνεύμα».

Στο εικοστό δεύτερο μάθημα «Η γιορτή των Θεοφανίων» το ενδιαφέρον δεν εστιάζεται τόσο σε αυτόν τον εορτασμό αλλά σε ένα αξιόλογο κείμενο σχετικά με τις παραδόσεις και τα έθιμα που ο λαός γιορτάζει τα «Φώτα».

Στο εικοστό τρίτο κεφάλαιο «Βαφτίσια, γιορτή χαράς», γίνεται λεπτομερή περιγραφή του μυστηρίου και επισημαίνονται ότι «με τη Βάπτιση το μικρό παιδί μπαίνει στην οικογένεια του Χριστού και γίνεται Χριστιανός» και ότι ο νονός είναι ένα πολύ σημαντικό πρόσωπο για τη ζωή του παιδιού.

Στο εικοστό τέταρτο κεφάλαιο «Η ονομαστική μου γιορτή» ο μαθητής καλείται να ψάξει να βρει περισσότερα στοιχεία σχετικά με τη ζωή και το έργο του Αγίου που φέρει το όνομά του με προτροπές μάλιστα όπως «να μιμηθούμε την αρετή του».

Στο εικοστό πέμπτο κεφάλαιο «Το πανηγύρι της ενορίας μου» τονίζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ενορίας (κοινότητα πιστών, ναός, λιτανεία εικόνας του Αγίου, ιερέας) όπου το πανηγύρι «ενώνει τους πιστούς και δυναμώνει την αγάπη που υπάρχει μεταξύ τους.

Στο εικοστό έκτο κεφάλαιο «Θεία κοινωνία: Το Μυστήριο της αγάπης» παραλληλίζεται «το Μυστήριο της Θείας Ευχαριστίας που ενώνει τους πιστούς με το Θεό με το κοινό οικογενειακό τραπέζι». Δίνονται μάλιστα και λεπτομερειακές οδηγίες για το «πώς μεταλαμβάνω»: «Όταν θέλω να μεταλάβω έχω συμφιλιωθεί με το Θεό, έχω νηστέψει, περιμένω με υπομονή τη σειρά μου, λέω το όνομά μου και κάνω το σταυρό μου πριν και μετά»!

Στο εικοστό έβδομο κεφάλαιο «Οι Τρεις Ιεράρχες: Γιορτάζουν τα σχολεία» σημειώνεται με έμφαση ότι «ήταν παραδείγματα μορφωμένων και αγίων ανθρώπων, γεμάτοι αγάπη, θάρρος, υπομονή και σταθερότητα στη σωστή διδασκαλία της εκκλησίας». Παρατίθενται, επίσης, ορισμένες όμορφες, από λογοτεχνική σκοπιά, φράσεις

Κεφάλαιο ΣΤ΄: Η ζωή με τους γύρω μας

Στο εικοστό όγδοο κεφάλαιο «Ζούμε με τους άλλους» γίνεται μια εισαγωγή σε αντίθεση με την ενότητα σχετικά με τη θεϊκή προέλευση του κόσμου. Τονίζεται ότι «από τα πολύ παλιά χρόνια οι άνθρωποι σχημάτιζαν τις πρώτες κοινωνίες και ενωμένοι ήταν πιο εύκολο να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες που παρουσιάζονταν». Αλήθεια, τα παιδιά δεν έμαθαν στα προηγούμενα κεφάλαια για τον αγγελικό κόσμο του Αδάμ, της Εύας και του κήπου της Εδέμ; Επίσης, δίνεται μεγάλη σημασία στις έννοιες της «συνεργασίας» και της «συμβίωσης» αποστεωμένες όμως από το πραγματικό τους περιεχόμενο που είναι η στράτευση στον αγώνα για έναν πιο δίκαιο κόσμο. Ζητείται μάλιστα από τα παιδιά να κάνουν ένα παιχνίδι- δρώμενο και αντιπαραθέτοντας έννοιες όπως «Ισότητα- Ανισότητα», «Αδικία- Δικαιοσύνη», «Αγάπη- Μίσος», «Σεβασμός- Συνεργασία» (αλήθεια, πως τίθεται το αντίθετο αυτό εννοιολογικό σχήμα; Μάλλον θα ήθελαν να γράψουν «Ατομισμός- Συνεργασία»), «Ειρήνη- Πόλεμος», «Συντροφιά- Μοναξιά», να τα γράψουν σε σπιρτόκουτα και αφού τα πετάξουν να πουν το καθένα με τη σειρά του δυνατά μια σκέψη για την κάθε μια λέξη. Όμως τα πράγματα επανέρχονται στον «φυσιολογικό» τους δρόμο όταν επισημαίνεται στα παιδιά ότι «ο Χριστός μαζί με τους μαθητές του μας έδειξε πώς να ζούμε αγαπημένοι».

Στο εικοστό ένατο κεφάλαιο «Στην Οικογένεια μαθαίνουμε τη ζωή» το βάρος πέφτει στο να αποδεχτούν τα παιδιά ότι «το ξεκίνημα της οικογένειας γίνεται με το γάμο που ευλογείται από την εκκλησία» και ότι « η πίστη στο Θεό είναι πηγή δύναμης για κάθε οικογένεια». Στο κείμενο αυτό αναλύεται η έννοια της «σύγκρουσης», προφανώς από την πλευρά των ενδοοικογενειακών διενέξεων και η ανάλυση της λέξης ταυτίζεται με τις «διαμάχες» και τα «προβλήματα». Προφανώς, το κοινωνικοπολιτικό περιεχόμενο της έννοιας «σύγκρουση» δεν γίνεται αποδεκτό από τους συντάκτες του βιβλίου.

Στο τριακοστό κεφάλαιο «Με τους αληθινούς φίλους πλουτίζουμε τη ζωή» και μέσα από τα παραδείγματα του Ιωνάθαν και Δαβίδ, του Γρηγόριου Θεολόγου και Μ. Βασίλειου και του Χριστού που ανάστησε το φίλο του Λάζαρο, τονίζεται ότι «ο Χριστός είναι ο πραγματικός δικός μας φίλος που πρέπει να τον εμπιστευόμαστε».

Στο τριακοστό πρώτο κεφάλαιο «Ο Θεός αγαπά και συγχωρεί» αναφέρεται στην παραβολή «του άσωτου γιου και σπλαχνικού πατέρα όπου ο Χριστός θέλησε να δείξει πόσο μεγάλη είναι η αγάπη του Θεού» Γι’ αυτό το λόγο με την «Κυριακή προσευχή παρακαλούμε το Θεό να μας συγχωρέσει, αφού όμως έχουμε συγχωρέσει κι εμείς τα λάθη των άλλων». Στο ίδιο το κείμενο γίνεται αναφορά στην ταξική κατηγοριοποίηση της εποχής εκείνης λέγοντας για τον μικρότερο και άσωτο γιο: «Τότε θυμήθηκε πως οι εργάτες του πατέρα του ήταν πάντα χορτασμένοι». Αν τώρα το συνδέσουμε αυτό με το κεντρικό δίδαγμα του μαθήματος («όπως συγχωρεί εμάς ο Θεός, ας συγχωρέσουμε κι εμείς τους άλλους») δεν βγαίνει το συμπέρασμα ότι οι εργάτες αφού είναι χορτασμένοι συγχωρούν την εκμετάλλευση που υφίστανται από το αφεντικό τους;

Στο τριακοστό δεύτερο κεφάλαιο «Ο καλός Σαμαρείτης»το ενδιαφέρον εστιάζεται στη άσκηση «να αναφέρεις «καλούς «Σαμαρείτες» που έχεις γνωρίσει στην γειτονιά σου, στην ενορία σου». Ο προφανής σκοπός είναι να αναγνωρίσουν τα παιδιά στα πρόσωπα ορισμένων «καλοκάγαθων» χριστιανών το πρόσωπο του σύγχρονου Σαμαρείτη.

Το τριακοστό τρίτο κεφάλαιο έχει τίτλο «Η Αγία Φιλοθέη: Παράδειγμα καλοσύνης» κι αναφέρεται στη ζωή και της δράση της στην «υπηρεσία των φτωχών και στην εκπαίδευση των παιδιών».

Στο τριακοστό τέταρτο κεφάλαιο «Το κακό ασχημίζει τη ζωή» έχει έντονο αντιπολεμικό χαρακτήρα. Ενώ, όμως ζητείται από τα παιδιά να βρουν σε εφημερίδες σχετικές φωτογραφίες ή άρθρα και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους γι’ αυτά, δίνεται εξαρχής ο προσανατολισμός: «Όσοι προξενούν τον πόλεμο είναι σαν τα ζιζάνια και εμφανίζονται όταν απομακρύνονται από το Θεό». Λες και οι Μπους- Μπλερ και Σία δεν κάνουν τους ιμπεριαλιστικούς πολέμους τους στο όνομα του Θεού! Αλλά και όταν προσανατολίζονται οι μικροί μαθητές να δραστηριοποιηθούν για την ειρήνη «για να σώσουν τους εαυτούς τους, το περιβάλλον και το κακό που υπάρχει στον κόσμο», δίπλα στη φωτογραφία που δείχνει έναν μαθητή να κρατά το πλακάτ «ΘΕΛΩ ΕΙΡΗΝΗ ΚΙ ΟΧΙ ΠΟΛΕΜΟ», υπάρχει και άλλη από τοιχογραφία του Αγίου Όρους με τη σκηνή της «Αποκάλυψης».

Κεφάλαιο Ζ΄: Τα Πάθη και η Ανάσταση του Χριστού

Ολόκληρη η ενότητα είναι αφιερωμένη στα Πάθη και την Ανάσταση του Χριστού. (Κεφάλαιο 35 «Αρχίζουν τα πάθη του Χριστού», κεφ. 36 «Ο Ιησούς στο Σταυρό», κεφ. 37 «Μεγάλη Παρασκευή: «Η ζωή εν τάφω», κεφ. 38 «Χριστός Ανέστη!», κεφ. 39 «Λαμπρή, μέρα ξέχωρης χαράς!». Ειδικά για την «Ανάσταση» (κεφάλαιο 3 «Χριστός Ανέστη!») τονίζεται στο β.μ. ότι είναι «η πιο σημαντική γιορτή της εκκλησίας μας. Ο θάνατος νικήθηκε!. Τον νίκησε η ζωή! Όπως το φως νικάει το σκοτάδι! Ο Χριστός είναι το Φως και η Ζωή που μέσα μας γίνεται δύναμη για να νικήσουμε το θάνατο». Ενώ όμως, τονίζονται τα παραπάνω, εντύπωση προκαλεί ο παραλληλισμός ότι «ο θάνατος είναι πρόσκαιρος σαν τον ύπνο» για να σημειωθεί παρακάτω γιατί οι χριστιανοί ονομάζουν τα νεκροταφεία κοιμητήρια. Ενώ, λοιπόν, ο ύπνος είναι μια σημαντική βιοσωματική λειτουργία για κάθε έμβιο ον και ειδικά για τον άνθρωπο, στην περίπτωση των Θρησκευτικών μετατρέπεται σε κάτι το εντελώς «πρόσκαιρο», δηλαδή μη απαραίτητο. Πολύ φθηνό επιχείρημα! Αναφορικά με τις διαθεματικές δραστηριότητες, σημειώνεται ότι είναι πολύ λίγες (ιδίως στο κεφάλαιο) κι αναφέρονται στο να φτιάξουν οι μαθητές ένα λεύκωμα με παραδοσιακές λαμπριάτικες συνταγές για κουλουράκια και πώς βάφονται τα κόκκινα αυγά».

Κεφάλαιο Η΄: «Γιορτές μετά το Πάσχα»

Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει τα εξής κεφάλαια: Κεφάλαιο 40 «Ο Κύριός μου και Θεός μου», κεφ. 41 « Ο Άγιος Γεώργιος», κεφ. 42 «Η Ανάληψη του Χριστού», κεφ. 43 «Κοσμάς και Δαμιανός: Ανάργυροι ιατροί». Από άποψη περιεχομένου συνδέει την περίοδο μετά την «Ανάσταση του Χριστού» με τα πρώτα χριστιανικά χρόνια και την «περίοδο των διωγμών». Αναφορικά με τον ιδεολογικό ρόλο της ενότητας μπορεί να σημειωθεί η επισήμανση του κεφ. 40, όταν ο Χριστός απευθυνόμενος στον άπιστο Θωμά του είπε: «Εσύ πίστεψες γιατί με είδες. Ευτυχισμένοι όμως είναι εκείνοι που θα πιστέψουν χωρίς να με έχουν δει.» Και συνεχίζει το βμ: «Με τη φράση αυτή εννοούσε τους λαούς που θα πίστευαν αργότερα στο Χριστό». Ζητείται μάλιστα σε σχετική ερώτηση από τους μαθητές να γράψουν σε μια γραμμή(!) «τι σήμαινε η τελευταία αυτή φράση του Χριστού». Προφανώς αποδεκτές θα είναι οι απαντήσεις όπως «οι Έλληνες είναι ο εκλεκτός λαός του Χριστού», «όσοι λαοί δεν ακολουθούν το Χριστό είναι άπιστοι» κ.ο.κ. Βαθιά αντιιστορική προσέγγιση που δε σέβεται ούτε το θρησκευτικό βίωμα του κάθε λαού.

Το βιβλίο μαθητή, τέλος, κλείνει με το «Γλωσσάρι» και τις πηγές του εικονιστικού υλικού που έχει χρησιμοποιηθεί

2.2. Δ΄ Δημοτικού: «Η πορεία μας στη ζωή»

α΄ κεφάλαιο: Το ξεκίνημα 4 κεφάλαια

β΄ κεφάλαιο: Αυτοί που έδειξαν και βάδισαν το δρόμο 8 κεφάλαια

γ΄ κεφάλαιο: Νέος δρόμος, καινούρια ζωή 8 κεφάλαια

δ΄ κεφάλαιο: Συνεχίζουμε όλοι μαζί 7 κεφάλαια

ε΄ κεφάλαιο: Στην πορεία ξεπερνάμε τα εμπόδια 4 κεφάλαια

στ΄ κεφάλαιο: Η εκκλησία πορεύεται σε όλο τον κόσμο 5 κεφάλαια

ζ΄ κεφάλαιο: Επίκαιρα 5 κεφάλαια

ΣΥΝΟΛΟ κεφάλαια 41 κεφάλαια (πριν 47)

Στο κεφάλαιο Α΄ «Το ξεκίνημα» τίθενται ως στόχοι να μελετήσουν τα παιδιά τη ζωή του χριστιανού ως πορεία προς το Θεό. Στο πρώτο μάθημα «Τα πρώτα βήματα» τα παιδιά μαθαίνουν για «έμπιστους» και «πιστούς» ανθρώπους, όχι μόνο στα πρόσωπα της οικογένειάς τους και του σχολείου τους αλλά και της ενορίας τους. Όχι ότι τα πρόσωπα αυτά δεν είναι άνθρωποι καλών προθέσεων, αλλά δεν υπάρχουν και άλλες κοινωνικές ομάδες άνθρωποι που «για κάθε ξεκίνημα στη ζωή μας είναι πολύτιμη και πρέπει να τους εμπιστευόμαστε»; Μήπως στους λαϊκούς πολιτιστικούς συλλόγους, στα εργατικά συνδικάτα δεν υπάρχουν και μόνο η εκκλησία συγκεντρώνει την «αφρόκρεμα» της κοινωνίας; «Πού οδηγεί ο δρόμος;» είναι ο τίτλος του δεύτερου μαθήματος και σκοπός της ζωής του χριστιανού είναι να βαδίσει το δρόμο του Χριστού. Ο παραλληλισμός όμως αυτού του σκοπού με τον αθλητή που «τρέχει και υπερπηδά τα εμπόδια» και με τον «καπετάνιο που χαράζει την ορθή πορεία» καταδείχνει την προσπάθεια των συντακτών του βιβλίου να ορθώσουν την εκκλησία και τους εκπροσώπους της, ως τους αποκλειστικούς και γνήσιους συνοδοιπόρους των μικρών παιδιών, ικανούς να τους κατευθύνουν στον ορθό δρόμο. Και εμείς που νομίζαμε ότι με τα νέα ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ θα ανανεωθεί, έστω και στο ελάχιστο η θρησκευτική προπαγάνδα, μάλλον κάναμε λάθος. Και στο τρίτο μάθημα « Βαδίζουμε όλοι μαζί» ζητείται από τα παιδιά να γίνουν δημοσιογράφοι και να πάρουν συνέντευξη από την ιερέα της ενορίας για την προσφορά της εκκλησίας στους ανήμπορους και φτωχούς. Επιπρόσθετα ζητείται να οργανώσουν μικρό παζάρι για να μαζέψουν χρήματα που θα τα προσφέρουν στο εκκλησιαστικό τραπέζι για τους φτωχούς «σπίτι της γαλήνης» ή να στηρίξουν μια φτωχή οικογένεια ή ένα ορφανοτροφείο. Αλλά μέχρι εκεί. Καμιά αναφορά για τις αιτίες που γεννούν αυτά τα προβλήματα. Και δεν υποστηρίζουμε ότι τα παιδιά δεν πρέπει να μάθουν να συμπαραστέκονται στον πόνο και τη δυστυχία των συνανθρώπων τους, αλλά εδώ πρόκειται για μια εμφανή προσπάθεια να ταυτιστεί η προσπάθεια αυτή αποκλειστικά μέσω της εκκλησίας και να περιοριστεί η παιδική προβληματική στον ευσπλαχνισμό και τη φιλανθρωπία. Στο τέταρτο μάθημα επισημαίνονται οι κανόνες αυτής της πορείας μέσα από δυο παραδείγματα: Όταν κάποιος δε φορεί ζώνη στο αυτοκίνητο παραβιάζει τους κανόνες οδικής συμπεριφοράς και τιμωρείται. Τι θα γινόταν σε έναν ποδοσφαιρικό αγώνα αν δεν υπήρχε ο διαιτητής; (λες και όταν υπάρχει όλα κυλούν ομαλά). Έτσι λοιπόν και για να βαδίσουμε σωστά το δρόμο του Χριστού χρειάζεται να υπακούσουμε στις εντολές και στους κανόνες που μας δίδαξε. Σημειώνουμε το ρήμα στην υποτακτική που χρησιμοποιείται: «να υπακούσουμε» κι όχι «να ακολουθήσουμε», «να χρησιμοποιούμε». Η χρήση του ρήματος αυτού δεν εμπεριέχει την εθελούσια συστράτευση σε έναν σκοπό, μια ιδεολογία, μια στάση ζωής. Αντίθετα εμπεριέχει την έννοια της πλήρους υποταγής και της υπενθύμισης ότι εφόσον υπάρχουν υποχρεωτικοί κανόνες, η παράβασή τους τιμωρείται. Αυτά τα απίθανα γράφουν και υπονοούν οι συντάκτες των σχολικών εγχειριδίων.

Στο κεφάλαιο Β΄ «Αυτοί που έδειξαν και βάδισαν το δρόμο» οι μαθητές πρέπει να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με τη ζωή των προφητών που «βάδισαν τον ορθό δρόμο για τον ερχομό του Χριστού και να γνωρίσουν το Ευαγγέλιο κατανοώντας ότι αυτό αποτελεί πυξίδα στην πνευματική πορεία των χριστιανών» (βδ). Ειδικότερα στο πέμπτο μάθημα τα παιδιά μαθαίνουν ότι οι προφήτες «ήταν άνθρωποι σταλμένοι από το Θεό για να σταματήσουν την αδικία, να ξαναφέρουν το λαό στο δρόμο του και τον καλούσαν να μετανοήσει. Δεν ήταν μάντεις αλλά προέβλεπαν τα γεγονότα με τη φώτιση του Θεού». Στο έκτο μάθημα τα παιδιά πληροφορούνται για τον Ιωάννη τον Πρόδρομο που προετοίμασε το δρόμο του Χριστού με το κήρυγμά του και είχε μαρτυρικό τέλος». Στο έβδομο μάθημα γίνονται εκτενείς αναφορές στην Παλαιστίνη «όπου έζησε και δίδαξε ο Χριστός». Ζητείται μάλιστα από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το διαδίκτυο, την εγκυκλοπαίδεια ή ένα τουριστικό γραφείο (!) για να φέρουν στην τάξη εικόνες αποκλειστικά από το «τι έτρωγαν, τι φορούσαν, που ταξίδευαν οι άνθρωποι εκείνη την εποχή». Προσέξτε τον προσανατολισμό μην τυχόν και φέρουν κι άλλες πληροφορίες πχ. για το σύγχρονο δράμα του παλαιστινιακού λαού και που αντικειμενικά θα δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις αμφισβήτησης της «νέας τάξης πραγμάτων». Στο όγδοο μάθημα δίνεται με συντομία η ζωή και το έργο του Χριστού στη γη: «Ο Χριστός έδειξε ότι ο ίδιος είναι ο δρόμος για να προστατευθούν οι άνθρωποι στη ζωή τους». Εντύπωση και πάλι προκαλεί η επιμονή των συντακτών να συζητήσουν και να γράψουν στο βιβλίο οι μαθητές «ποιοι δρόμοι που ακολουθεί ο άνθρωπος στο σημερινό κόσμο μοιάζουν με το δρόμο του Χριστού και ποιοι όχι». Ρωτάμε: Ως απάντηση μπορεί να θεωρηθεί η συλλογική δράση για την απαλλαγή του εκμεταλλευτικού χαρακτήρα της ταξικής κοινωνίας που είναι η κύρια των προβλημάτων του ανθρώπου; Ή μήπως μια τέτοια θέση που αμφισβητεί ανοιχτά το «θεϊκό κόσμο» συγκαταλέγεται σε αυτές που δεν ανήκουν στο δρόμο του Χριστού; Εμείς απλώς ρωτάμε τους συντάκτες των βιβλίων γιατί μέσα στο μάθημα ως προοδευτικοί δάσκαλοι θα τα τονίσουμε κι αυτά. Στο ένατο μάθημα αναφέρεται στη γνωριμία του Χριστού με τους μαθητές του και οι οποίοι «γνώρισαν καλύτερα το δρόμο της αγάπης και της θυσίας όπως εκείνος». Στο δέκατο μάθημα «Ο Χριστός θεραπεύει αρρώστους» το ενδιαφέρον εστιάζεται στη σύνδεση της θεραπείας του παράλυτου με την οργάνωση «Γιατροί του κόσμου» και ζητείται από τους μαθητές να βρουν περισσότερα στοιχεία για τη δράση τους. Στο ενδέκατο μάθημα «η συνάντηση του Χριστού με το Ζακχαίο γίνεται αναφορά στη μεταμέλεια του Ζακχαίου από την αμαρτωλή ζωή του. Αυτό που πρέπει να επισημάνουμε είναι ότι παρατίθεται και ένα κείμενο από το περιοδικό της Ιεράς Μητροπόλεως Σερβίων και Κοζάνης όπου αναγράφονται: «Τελώνης ήταν και ο Ζακχαίος. Αδίκησε και εκμεταλλεύτηκε τον κόσμο. Ήταν πλούσιος. Από την άγρια εκμετάλλευση έγινε πλουσιότερος. Ήταν όμως ευτυχής; Από την ομολογία που κάνει μπροστά στο Χριστό φαίνεται ότι ήταν δυστυχισμένος. Ο ιδρώτας και το αίμα του φτωχού λαού που εκμεταλλευόταν δεν τον άφηναν ήσυχο. Ένιωθε τύψεις της συνείδησής του.. … Πηγαίνει στο Χριστό και Εκείνος καταλαβαίνει το δράμα του…Υπάρχουν άνθρωποι στην Ιεριχώ που εκμεταλλεύτηκα. Σε αυτούς δίνω την περιουσία μου. Το θαύμα είχε συντελεστεί….». Συνεπώς, το άδικο και εκμεταλλευτικό σύστημα μπορεί να «θεραπευτεί» μόνο με τη μεταμέλεια του «πλούσιου». Κι εγώ που νόμιζα ότι πρέπει οι φτωχοί και κατατρεγμένοι, αντί να περιμένουν τη μεταμέλεια του πλούσιου κεφαλαιοκράτη να οργανωθούν και να ξεσηκωθούν εναντίον του, αλλά και του συστήματος που τον στηρίζει, πρέπει να θεωρηθώ οπισθοδρομικός και ότι πολιτικολογώ. Ενώ οι συντάκτες του βιβλίου με «επιστημονικότητα» κρατούν «ουδέτερη» θέση, παρουσιάζουν τα πράγματα «αντικειμενικά» και σε καμιά περίπτωση δεν παγιδεύουν τα παιδικά μυαλουδάκια με σκουριασμένες απόψεις. Τέλος στο δωδέκατο μάθημα «Το ευαγγέλιο είναι πυξίδα στην πορεία μας» τονίζεται ότι μόνο με αυτά μπορούμε «να βαδίσουμε με ασφάλεια στο δρόμο της καινούριας ζωής που χάραξε ο Χριστός.

Συνοπτικά, στο κεφάλαιο Γ΄ «Νέος δρόμος, καινούρια ζωή» και με βάση το ΑΠ τα παιδιά πρέπει «να γνωρίσουν τα πρώτα βήματα της Εκκλησίας, τους πρωτοπόρους της, την παρουσία του Αγίου Πνεύματος και τους Αγίους που μιμήθηκαν τη ζωή του Χριστού». Στο κεφάλαιο Δ΄ « Συνεχίζουμε όλοι μαζί» τα παιδιά μελετούν την έννοια της «χριστιανικής κοινότητας , το ναό ως κέντρο συνάντησης των πιστών, τη ζωή από τα μοναστήρια και τον τρόπο τέλεσης της Θείας Λατρείας». Στο κεφάλαιο Ε΄ «Στην πορεία ξεπερνάμε τα εμπόδια» οι μαθητές πρέπει να «αντιληφθούν τα εμπόδια που αντιμετωπίζει ο πιστός και μόνο με τη συμπόρευση με το Χριστό μπορεί να τα ξεπεράσει» (βδ). Στο κεφάλαιο Στ΄ «Η Εκκλησία πορεύεται σε όλον τον κόσμο» δίνονται πληροφορίες για την ιεραποστολική πορεία της Εκκλησίας μέσω της ιεραποστολής και της δράσης των ιεραποστόλων». Τέλος, στο κεφάλαιο Ζ΄ με τίτλο «Επίκαιρα» οι μαθητές έρχονται σε επαφή με σημαντικούς για την Ορθοδοξία εορταστικούς σταθμούς και γεγονότα και τα οποία θα διδαχθούν σε περιόδους κοντά στις αντίστοιχες γιορτές (πχ. μάθημα 34^ο, Άγιος Ανδρέας, διδασκαλία κοντά στις 30/11, μάθ. 34 «Ο Άγιος Ιωάννης ο Χρυσόστομος» 14-11)

2.3. Ε΄ Δημοτικού: «Οι Χριστιανοί στον αγώνα της ζωής»

α΄ κεφάλαιο: «Οι αγώνες στη ζωή μας 6 κεφάλαια

β΄ κεφάλαιο: «Αγωνιστές και μάρτυρες 6 κεφάλαια

γ΄ κεφάλαιο: «Αγώνας για την αλλαγή του εαυτού μας» 4κεφάλαια

δ΄ κεφάλαιο: «Δημιουργώντας έναν όμορφο κόσμο» 11 κεφάλαια

ε΄ κεφάλαιο: «Αγώνες για έναν κόσμο ανθρωπινότερο» 4 κεφάλαια

στ΄ κεφάλαιο: Επίκαιρα 4 κεφάλαια

ΣΥΝΟΛΟ 36 κεφάλαια (πριν 47)

Το κεφάλαιο Α΄ «Οι αγώνες στη ζωή μας» ξεκινά με το πιο αντιπροσωπευτικό, ίσως, κείμενο με τίτλο «ο αγώνας στη ζωή μας». Στο μάθημα αυτό επιχειρείται να αποδοθεί και να αναλυθεί το αναγκαίο πράγματι γεγονός της εφαρμογής κανόνων στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων με αυτούς (κανόνες) που ακολουθεί η εκκλησία και οι οποίοι «βοηθούν το χριστιανό να ζει κοντά στο Θεό». Στο μάθημα ενυπάρχουν δυο βασικά κείμενα: Στο πρώτο γίνεται λόγος για ένα επεισόδιο που συνέβη στην αυλή του σχολείου με την έναρξη των μαθημάτων όπου «δυο «πρωτοπαλίκαρα» (ακριβώς έτσι γράφεται στο κείμενο) τσακώθηκαν και επενέβη ο δάσκαλος με αποφασιστικότητα για να λύσει τη διαφορά. Αντί όμως ο «αποφασισμένος» δάσκαλος (ο επιθετικός προσδιορισμός και πάλι του βιβλίου) να προσπαθήσει να επιλύσει τις αιτίες που οδήγησαν στην αψιμαχία και μέσω αυτής της επίλυσης να συζητήσει για τη γενικότερη αξία του σεβασμού του άλλου και της εφαρμογής αποδεκτών κανόνων συμπεριφοράς, βρίσκει την ευκαιρία να θυμίσει στα παιδιά κάποιες από τις Δέκα Εντολές. Όμως δε σταματά εκεί. Λέει στα παιδιά ότι «όταν οι κανόνες που στηρίζουν τη Δημοκρατία έχουν βάση τους την αγάπη του Χριστού, είναι πιο ανθρώπινοι». Τι σημαίνει άραγε η παραπάνω παραδοχή; Μήπως εξωραϊσμός της σημερινής δημοκρατίας; Γι’ αυτό ζητείται άλλωστε από τα παιδιά να βρουν από το διαδίκτυο τα αντίστοιχα άρθρα του Συντάγματος που αναφέρονται στο πολίτευμα και να αναλύσουν με ποιο τρόπο το στηρίζουν. Κι αν άραγε οι μαθητές αναδείξουν τα άρθρα σχετικά με το δικαίωμα στην ανεξιθρησκία ποια θα είναι η θέση του δασκάλου αυτού, που σύμφωνα με τους συντάκτες του βμ η δημοκρατία είναι ταυτισμένη με την εκκλησιοκρατία; Αλλά και στο μάθημα αυτό επιχειρούνται και ορισμένες άλλες διασυνδέσεις σχετικά με τους κανόνες που φέρνουν τίμια αποτελέσματα, όπως είναι κορυφαίες στιγμές του ελληνικού αθλητισμού σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο (ολυμπιονίκες Κακλαμανάκης και Δήμας, Εθνική Ομάδα ποδοσφαίρου το 2004) και οι οποίες είναι γνωστό πόσο συγκινούν τους μικρούς μαθητές. Πράγματι, κανόνες και τίμιοι αγώνες, πρώτα στο παιχνίδι και μετά στον αθλητισμό. Αλλά μπορούν όλα τα παιδιά του ελληνικού λαού να συμμετέχουν στον οργανωμένο λαϊκό αθλητισμό, μακριά από τα αναβολικά και τα «στημένα» παιχνίδια; Και τι γίνεται όταν κορυφαίοι εκπρόσωποι αυτού του χώρου, ινδάλματα για τη νεολαία, που δίνουν μάλιστα και τα ονόματά τους σε πλοία έναντι αδράς αμοιβής, αποδεικνύεται ότι «ντοπάρονται» ή τα «παίρνουν» και μάλιστα τους έχει ευλογήσει και ο ίδιος ο αρχιεπίσκοπος; Δεν εφαρμόζουν τότε τους κανόνες για τίμιο αγώνα που ευλογεί και η εκκλησία ή «κάτι σάπιο υπάρχει στο «Βασίλειο της Δανιμαρκίας»; Με αυτούς τους απλούς και συνάμα καθοδηγούμενους συλλογισμούς αναπτύσσεται η κριτική σκέψη των μαθητών;

Στο δεύτερο μάθημα με τίτλο «Αγωνιζόμαστε με χαρούμενη διάθεση» το κείμενο αναφέρεται στην ιστορία του ναυαγίου του πλοίου που μετέφερε το δεσμώτη Απ. Παύλο από τη φυλακή της Καισάρειας στη Ρώμη για να δικαστεί. Στα πλαίσια της διακλαδικής- διαθεματικής γενίκευσης, επιχειρείται σχηματική αναπαράσταση του περιεχομένου της ενότητας σε ανάλογα περιστατικά ναυαγίων ή επικίνδυνων ταξιδιών και της αντιμετώπισής τους. Προβάλλεται εικόνα από τη γνωστή ταινία «Καταιγίδα» της εταιρείας WARNER BROS, όπου ελικόπτερο διάσωσης ανασύρει ναυαγό. Τα δυο αυτά διαφορετικά, εκ πρώτης όψεως, θέματα γίνεται προσπάθεια να συνδεθούν με την πίστη και τη βεβαιότητα ότι ο Θεός δεν εγκαταλείπει ποτέ αυτούς που τον καλούν σε βοήθεια. Με συγχωρείτε, αλλά είναι σίγουρο πώς ανάμεσα στα θύματα του ναυαγίου του «ΣΑΜΙΝΑ» υπήρξαν αρκετοί που επικαλέστηκαν τη βοήθεια του Θεού κι όμως δε κατάφεραν να σωθούν. Με άλλα λόγια αδικείται και αυτός ο θρησκευτικός ιδεαλισμός με τέτοιου είδους παραλληλισμούς και φθηνά επιχειρήματα. Στο τρίτο μάθημα «Οι μαθητές του Χριστού προετοιμάζονται για αγώνες» μαθαίνοντας πως θα γίνουν ψαράδες των ανθρώπων. Ο Χριστός χαρίζει στους μαθητές τη δύναμη να θεραπεύουν το σώμα και την ψυχή και μαθητές προετοιμάζονται για τον αγώνα τους, μαθαίνοντας πώς να «ψαρεύουν». Στα επόμενα τρία μαθήματα του πρώτου κεφαλαίου γίνεται προσπάθεια να παραλληλιστεί ο αγώνας που έκαναν οι μαθητές του Χριστού με αυτόν που πρέπει να κάνουν οι συνεπείς χριστιανοί. Στο τέταρτο μάθημα αναγράφεται σε λεζάντα ότι «το μέλλον της κοινωνίας μας εξαρτάται από τη δύναμη της αγάπης μεταξύ των ανθρώπων» και αυτό το μήνυμα αναλύεται από το παράδειγμα του άγιου Αγάθωνα. Και πάλι εξαίρεται η φιλανθρωπία αφού βοήθησε έναν άστεγο και άρρωστο γέροντα. Στα πλαίσια αυτά αναδεικνύεται και πάλι ο σπουδαίος ρόλος που επιτελεί η εκκλησία και η οποία «καλλιεργεί την αγάπη εκεί που φυτρώνει το μίσος». Στο πέμπτο μάθημα «Επιμονή και υπομονή στον αγώνα» γίνεται προσπάθεια να καταδειχθεί ότι με τη βοήθεια του Θεού ο παραπάνω συνδυασμός κάνει τον άνθρωπο δυνατότερο και ικανό να αντιμετωπίσει κάθε δυσκολία. Στο χριστοκεντρικό κείμενο παρουσιάζεται το πώς ο Χριστός θεράπευσε με θαυμαστό τρόπο τον παραλυτικό της Καπερναούμ, ενώ στη διαθεματική προσέγγιση συσχετίζονται οι αγώνες των αθλητών των παραολυμπιακών αγώνων και τα παραδείγματα του ολικά παράλυτου φυσικού Στέφεν Χόγκιν και της τυφλής Έλεν Κέλερ. Δε θα θέλαμε να σημειώσουμε κάτι το εξαιρετικά ιδιαίτερο, αφού και πάλι οι όποιες επιτυχίες των ανθρώπων αυτών συνδέονται αποκλειστικά με τη βαθιά πίστη τους και βοήθεια του Θεού. Το μόνο, ίσως, που θα άξιζε να σταθούμε εκτενέστερα, αποτελεί το γεγονός ότι σε καμία περίπτωση δεν αναδεικνύονται τα ιδιαίτερα προβλήματα των ΑΜΕΑ στην υγεία, την εκπαίδευση, την εργασία, την πρόσβαση στις υπηρεσίες, στον αθλητισμό. Αντίθετα και με βάση το δελτίο τύπου της Ολυμπιακής επιτροπής για τους παραολυμπιακούς του 2004 που παρατίθεται στο βμ δίνεται η εντύπωση ότι υπάρχει στη χώρα μας και διεθνώς εκτεταμένο δίκτυο προστασίας των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Το τελευταίο μάθημα του πρώτου κεφαλαίου έχει ως τίτλο «Αγώνας να μοιραζόμαστε τα αγαθά μας με τους άλλους». Το βασικό κείμενο αναφέρεται σε μια παραβολή του Χριστού σχετικά με την επίσκεψη του Θεού ένα βράδυ για να τον πείσει τον πλούσιο εισοδηματία που το μόνο που τον ενδιέφερε ήταν η επέκταση της περιουσίας του: «Ανόητε άνθρωπε. Το ξέρεις ότι αυτή τη νύχτα έφθασε η ώρα να πεθάνεις; Όλα αυτά που απέκτησες σε ποιον θα ανήκουν πλέον»; Και ο Χριστός επεξηγώντας αυτήν την παραβολή λέει ότι «όταν ο άνθρωπος ασχολείται μόνο με τα υλικά αγαθά εγκαταλείπει τον αγώνα και την προσπάθεια να γίνει καλύτερος, ξεχνώντας τον συνάνθρωπό του και το Θεό». Θα ήθελα να σημειώσω ότι είναι λίγες εκείνες οι περιπτώσεις που διαβάζοντας ένα κείμενο σε σχολικό βιβλίο που ανατρίχιασα. Μια από αυτές είναι η παραπάνω παραβολή. Μπορεί μεν να προέρχεται από βιβλικό κείμενο αλλά θα μπορούσε έστω να διατυπωθεί με διαφορετικό τρόπο. Δε σημαίνει ότι μεταφέρουμε μέσα στις σελίδες των σχολικών βιβλίων αυτούσιους όλους τους παραλογισμούς. Μα είναι λογικό και συνάμα παιδαγωγικό να γράφεται σε σχολικό βιβλίο «ότι ήρθε η ώρα να πεθάνεις»; Πάλι καλά που δεν συμπλήρωσαν οι συντάκτες του βιβλίου και το «τρέμε μελλοθάνατε, ήρθε η ώρα σου»! Αυτό δεν το λένε αλλά, ίσως, το υπονοούν.

Τα επόμενα κεφάλαια έχουν τους παρακάτω τίτλους: κεφάλαιο Β΄ «Αγωνιστές και μάρτυρες», κεφάλαιο Γ΄ «Αγώνας για την αλλαγή του εαυτού μας», κεφάλαιο Δ΄ «Δημιουργώντας έναν όμορφο κόσμο», κεφάλαιο Ε΄ «Αγώνες για έναν κόσμο ανθρωπινότερο», κεφάλαιο Στ΄ «Επίκαιρα».

2.4. ΣΤ΄ Δημοτικού: «Αναζητώντας την αλήθεια στη ζωή μας»

Κεφάλαιο α΄: Η αναζήτηση και η φανέρωση της αλήθειας.

Στον πρόλογο του βδ δηλώνεται ότι «το μάθημα των Θρησκευτικών θέτει μεγάλες αξιώσεις στο δάσκαλο και το μαθητή γιατί μέσω αυτού δε μεταδίδονται μόνο πληροφορίες για τον πολιτισμό μας αλλά τα γνήσια στοιχεία της Ορθόδοξης Χριστιανικής Παράδοσης, που αποτελούν αναφαίρετο (σικ) βιωμένο στοιχείο της πολιτιστικής μας κληρονομιάς». Το γεγονός αυτό και σε συνδυασμό με τα νέα στοιχεία που εμπεριέχουν τα τελευταία, κυρίως, κεφάλαια σχετικά με τη γνωριμία των μαθητών για άλλες θρησκείες (χριστιανικές ή μη), είναι αλήθεια ότι μας προκάλεσαν ένα αρχικό ενδιαφέρον: Ποια είναι άραγε, αυτά τα βιωμένα στοιχεία της Ορθοδοξίας στον ελληνικό πολιτισμό; Και αν είναι έτσι, δεν επιβεβαιωνόμαστε ως ΚΜΕ που υποστηρίζουμε την αντικατάσταση του μαθήματος των «Θρησκευτικών» με αυτό της «Θρησκειολογίας»; Σε σχέση με την παράθεση κεφαλαίων από άλλα θρησκευτικά δόγματα και θρησκείες, το ερώτημα που αναφύεται σχετίζεται με το εάν αυτά προστέθηκαν ως αποτέλεσμα των γνήσιων αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και του σεβασμού του «θρησκευτικού πιστεύω» των αλλόθρησκων μαθητών ή στα πλαίσια των εντολών και των κανονιστικών αποφάσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης περί δήθεν ή τουλάχιστον τυπικής «ισοτιμίας των πολιτισμών και των θρησκευτικών δογμάτων» και πώς αυτά δίνονται μέσα από το «φιλτράρισμα» της παρέμβασης της ελληνικής εκκλησίας (γιατί περί αυτού πρόκειται για το μάθημα των Θρησκευτικών); Να σημειωθεί, και όπως αναμενόταν άλλωστε, ότι αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στο δάσκαλο «που είναι η ψυχή του σχολείου» καλώντας τον ουσιαστικά να παίξει το ρόλο του σύγχρονου προπαγανδιστή και διαμορφωτή της παιδικής προβληματικής και συνείδησης σύμφωνα με τις αρχές των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ και του θρησκευτικού ιδεαλισμού. Ας παρακολουθήσουμε τα τρία πρώτα μαθήματα με βάση τα νέα σχολικά εγχειρίδια (βιβλία μαθητή, βμ), το βιβλίο δασκάλου (βδ) και τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ.

Σύμφωνα με το βδ «οι μαθητές πρέπει να γνωρίσουν τους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι αναζητούν την αλήθεια και να επισημάνουν τις αιτίες αυτής της αναζήτησης». Στο πρώτο μάθημα «Πάντα οι άνθρωποι αναζητούν την αλήθεια», κεντρικό ζήτημα που υπηρετεί τον παραπάνω στόχο, είναι η έννοια της επικοινωνίας, που όπως έχουμε σημειώσει αποτελεί κεντρική έννοια όλων των ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ και των διακριτών μαθημάτων. Ο δάσκαλος με τους μαθητές πρέπει να «οικοδομήσουν» τη γνώση (αρχή του «κονστρουκτιβισμού») σύμφωνα με την οποία «θα καθοριστούν τα βαθύτερα αίτια της αναζήτησης μιας αλήθειας που θ’ αντέχει στο χρόνο». Για να αναδειχθεί ένα «σύγχρονο» πνεύμα δίνονται ορισμένα «υλιστικά» στοιχεία που συνετέλεσαν στη δημιουργία του πολιτισμού (πχ. φωτιά). Κατά τη γνώμη μας σκόπιμα δεν ξεκινά το καθοδηγημένο αυτό κείμενο (που υποτίθεται δημιούργησαν μόνοι τους οι μαθητές, ενώ στην πραγματικότητα είναι προϊόν της συγγραφικής ομάδας και που είναι μάλιστα γραμμένο σε πρώτο ενικό πρόσωπο) από την περίοδο της προϊστορίας και μεταπηδά αυθαίρετα σ’ αυτήν της πρωτοϊστορίας. Από τη μια πλευρά αποφεύγεται κάθε αναφορά στην μακρόπνοη περίοδο του ανθρώπου της «αγέλης, των δέντρων και των σπηλαίων» που τόσα ερωτήματα μπορούν να αναδειχθούν και από την άλλη τεχνηέντως υπηρετείται ο θρησκευτικός παραλογισμός της δημιουργίας του κόσμου και της εμφάνισης του ανθρώπου λίγο πριν την Παλαιά Διαθήκη. Για να μην υπάρχει καμία παρεξήγηση και δοθούν ως ερευνητικά ερωτήματα άλλα, «υλιστικού» περιεχομένου (άνθρωπος τροφοσυλλέκτης, χρήση πρώτων εργαλείων, ανακάλυψη φωτιάς, δημιουργία κοινότητας, υπερπροϊόν, ταξική κοινωνία, εκμετάλλευση κλπ), όπως και άλλα που σχετίζονται με την αέναη προσπάθεια του ανθρώπου μέσω της εργασίας του να κατακτήσει τη φύση και να φτιάξει έναν δικαιότερο κόσμο, αναφέρονται δυο μύθοι σχετικά με τις απόψεις των Αρχαίων Αιγυπτίων για τη μεταθανάτια ζωή και τον αρχαίο ελληνικό κόσμο, ως μετάβαση σε νέους τρόπους κατανόησης της πραγματικότητας. Με μια επίφαση αντικειμενικότητας δίνονται, όμως, και ορισμένα «υλιστικά» στοιχεία: οι Βαβυλώνιοι πιστεύουν ότι «όλα ξεκινούν από το νερό, μέσα από το οποίο γεννιούνται οι θεοί που μετά από τρομερές μάχες αποφασίζουν να δημιουργήσουν τον άνθρωπο». Όμως, οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου, τελικά, παίρνουν υπόψη τις ασάφειες που δημιουργούνται από τη σχηματική παραβολή πλευρών της ανθρώπινης δράσης στις παραπάνω περιόδους και με κρυφό στόχο ν’ αποδειχθεί στο τέλος η ανωτερότητα και η πληρότητα του χριστιανισμού αναφορικά με το θέμα της αναζήτησης της «αλήθειας», δίνουν σαφή κατεύθυνση στο βμ: «Καμιά όμως απάντηση δε με ικανοποιεί. Πιστεύω ότι αργά ή γρήγορα νέες αντιλήψεις θα πάρουν τη θέση των παλιών, ενώ η πραγματική αλήθεια δεν έχει ακόμα βρεθεί από τον άνθρωπο. Έτσι αποφασίζω (σσ. ποιος άραγε, ο «μαθητής» ή ο συγγραφέας που γράφει για λογαριασμό του;) να συνεχίσω το ταξίδι μου στο χώρο και στο χρόνο, αναζητώντας και άλλες απαντήσεις στα μεγάλα ερωτήματα που διαρκώς με βασανίζουν» (σικ) σχετικά με το ανικανοποίητο της περιέργειας των μαθητών για τη δημιουργία του κόσμου και δίνουν. Με τη μορφή “brainstorming” («ιδεοθύελλας») (!) ή με απλή καταγραφή, επιδιώκεται ν’ αναπτυχθεί «διαλογική» συζήτηση (δική μας υπογράμμιση) ανάμεσα σε ομάδες μαθητών (βλ. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) για «τις κοιτίδες των πολιτισμών και κάποιους από τους μύθους που αυτοί άφησαν». Δίνονται μάλιστα οδηγίες στο δάσκαλο να επιμείνει στην έννοια «επικοινωνία» που «ενδυναμώνεται με την αλήθεια, σε αντίθεση με το ψεύδος που σημαίνει αλλοτρίωση στις σχέσεις των ανθρώπων». Κι εμείς που γνωρίζουμε (όχι μόνον οι μαρξιστές) ότι η «αλλοτρίωση» είναι αποτέλεσμα της «εκμετάλλευσης ανθρώπου από άνθρωπο», της «υπεραξίας» και του «φετιχισμού του εμπορεύματος» καλούμαστε να αναθεωρήσουμε τις απόψεις μας και να γίνουμε φθηνοί προπαγανδιστές αντιεπιστημονικών θεωριών.

Πιο εντυπωσιακό είναι το γεγονός ότι για πρώτη φορά στο δημοτικό σχολείο «κατεβαίνει» μέρος της ύλης του Γυμνασίου που αναφέρεται στην «ανωτερότητα της αποκάλυψης του Θεού στον Άνθρωπο» και τη σάρκωση του Υιού του θεού για να σώσει τον άνθρωπο», σε σχέση με άλλες προσπάθειες αναζήτησης της προέλευσης του κόσμου και του νοήματός τους (ελληνική φιλοσοφία) ή των ανατολικών θρησκειών. Ειδικότερα, στο μάθημα 2 «Η προσέγγιση της αλήθειας» επιχειρείται μια έντεχνη υποταγή κάθε τέτοιας προσπάθειας ερμηνείας του κόσμου στην ανωτερότητα του χριστιανισμού: «Οι τραγικοί ποιητές και οι φιλόσοφοι προσπάθησαν να προσεγγίσουν την αλήθεια, χωρίς όμως να δώσουν οριστικές απαντήσεις. Οι ιδρυτές των άλλων θρησκειών έδωσαν κι αυτοί τις δικές τους απαντήσεις στα πανανθρώπινα ερωτήματα που σχετίζονται με την αναζήτηση της αλήθειας. Στο χριστιανισμό η αποκάλυψη της αλήθειας είναι η αποκάλυψη του ίδιου του Θεού». Το ερώτημα βέβαια που τίθεται είναι πώς αποδεικνύεται μια τέτοια θέση, πόσο μάλλον που στο βδ γίνεται μια φιλότιμη, όμως αρκετά ανεπαρκής προσπάθεια, να συνδεθούν τα αυτονόητα: πώς από τη μια πλευρά δέχεται η συντακτική ομάδα ότι για τα άλλα φιλοσοφικά ρεύματα ή θρησκείες αποτελούν απλά μια συμβολή στ’ άλυτα προβλήματα της ύπαρξης του ανθρώπου και να θεωρείται η συνεισφορά τους στην εξέλιξη του πολιτισμού ατελέσφορη και από την άλλη να μην ισχύει το ίδιο για το χριστιανισμό; Γιατί άραγε η συντακτική ομάδα δεν θέτει ως προβληματισμό στα παιδιά, γνωστά φιλοσοφικά ζητήματα σχετικά με τον ανιμισμό και τους λόγους πάνω στους οποίους, από ένα σημείο και μετά, παρατηρούμε τη μεταστροφή του θρησκευτικού φαινομένου, από τον πολυθεϊσμό στον μονοθεϊσμό, έκφραση των οποίων είναι ο ιουδαϊσμός και ο χριστιανισμός; Όχι γιατί δεν το γνωρίζουν, αλλά γιατί απλά, υπάρχει ο κίνδυνος ο δάσκαλος και τα παιδιά να καταλήξουν στο ίδιο συμπέρασμα: Ότι δηλαδή και ο χριστιανισμός είναι γέννημα και θρέμμα ιστορικοκοινωνικών διεργασιών και οικονομικών μεταβολών στην ευρύτερη περιοχή της Εγγύς Ανατολής. Και μην μας πουν ότι τα παιδιά δεν μπορούν να παρακολουθήσουν μια τέτοια προβληματική, διότι οι ίδιοι θέτουν τέτοιου είδους γνωσιολογικά και οντολογικά ζητήματα. Αλλά και για να μην υπάρχει καμία παρεξήγηση τίθεται ως «καλούπι» της όποιας κριτικής σκέψης που μπορεί να αναπτυχθεί στα παιδιά, το παρακάτω ερώτημα στο τέλος του μαθήματος, συνδέοντάς το με το παρακάτω: «Ήταν αδύνατο να μην προσπαθήσω να μάθω περισσότερα γι’ αυτήν την Αλήθεια. Το ταξίδι μου στο χρόνο έπρεπε να συνεχιστεί».

Κατ’ αυτόν τον τρόπο, στο τρίτο μάθημα «Ο Χριστός είπε: Εγώ είμαι η αλήθεια» δίνεται η κατεύθυνση στον νεανικό προβληματισμό: «Η αλήθεια δεν είναι μια αφηρημένη ιδέα αλλά ένα συγκεκριμένο Πρόσωπο, ο ίδιος ο Χριστός. Η αλήθεια αυτή, που αποκάλυψε ο Χριστός, μπορεί να γίνει βίωμα για τον κάθε άνθρωπο». Και επειδή οι συγγραφείς αναγνωρίζουν το αυτονόητο ερώτημα του μαθητή και το διατυπώνουν στο βμ «πώς είναι δυνατόν να ταυτίζεται η αλήθεια με τον ίδιο το Χριστό», ως αποδεικτικό επιχείρημα θέτουν την εξής ιδεαλιστική θέση: «Ο Χριστός είπε: Εγώ είμαι η Αλήθεια». Και στη συνέχεια ερωτώνται οι μαθητές: « Γιατί με αυτή τη φράση ανοίγεται η δυνατότητα μιας αυθεντικής ζωής;». Αλλά αυτό για τους συντάκτες του βιβλίου δεν έχει ιδιαίτερη σημασία. Αρκεί που τίθεται και θεωρείται ως θέση και αφετηρία σκέψης.

Δε θέλουμε να επιμείνουμε περισσότερο πάνω στο σημείο αυτό. Μας έκανε όμως πολύ κακή εντύπωση να τεθεί ως παράμετρος και συνάμα οδηγία στο βδ σε προτεινόμενη διαθεματική δραστηριότητα, η θέση ότι «η επικοινωνία ορίζεται ως συνεχής και δυναμική διαδικασία ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ τουλάχιστον δυο μερών με σκοπό την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων (σωστό μέχρι εδώ). Η επικοινωνία με τη χρήση κωδίκων χωρίζεται σε «λεκτική» (γραπτός λόγος) και «μη λεκτική» (προφορικός) κλπ κλπ κλπ». Το ερώτημα που μας γεννήθηκε όταν το πρωτοδιαβάζαμε είναι που «κολλάνε», όπως θα έλεγαν και οι μαθητές μας με την «αργκό» τους. Προσέξτε, όμως, την επόμενη παράγραφο: «Η εξοικείωση των μαθητών με την ποικιλία κωδίκων επικοινωνίας τους καθιστά νοητικά και κοινωνικά ευέλικτους»(!)(η υπογράμμιση δική μας). Η επικοινωνία του Χριστού με τον Πιλάτο ήταν λεκτική αλλά όχι ουσιαστική, εφόσον ο Πιλάτος έρχεται σε επαφή με την αλήθεια αλλά δεν τη γνωρίζει κλπ. κλπ.». Ειλικρινά, τέτοια ιδεολογική «υποταγή» στα κελεύσματα της ευρωενωσιακής πολιτικής μέσα από ένα μάθημα κι ένα κεφάλαιο εντελώς άσχετο, πραγματικά δεν μπορούσαμε να φανταστούμε. Γι’ αυτό το λόγο και δεν μπαίνουμε σε κόπο να κρίνουμε αυτά τα αμφίσημα νοητικά σχήματα των λεγόμενων διαθεματικών δραστηριοτήτων που εισάγουν τάχα «καινοτόμες» δράσεις και «σύγχρονα» θέματα και που ανακατεύουν άσχετα μεταξύ τους θέματα, όπως αυτό της «επικοινωνίας», με τον «ευέλικτο εργαζόμενο» που προωθούν, τον «Πόντιο Πιλάτο» και την πάλη του ανθρώπου για την αναζήτηση της «Αλήθειας». Το αρνούμαστε!

Η μαρξιστική θέση για το περιεχόμενο της έννοιας «αλήθεια»

Για να δώσουμε, όμως, μια όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη εικόνα της κριτικής μας, πρέπει να τοποθετηθούμε αναλυτικότερα στη φιλοσοφική διάσταση της έννοιας «αλήθεια», εφόσον αυτή τίθεται ως θεμελιακή έννοια στο σχολικό εγχειρίδιο της ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού.

Όταν αναφερόμαστε στην έννοια «αλήθεια» πρέπει να είμαστε σε θέση να την ορίζουμε στις πραγματικές της διαστάσεις. Ο μαρξισμός προσδιορίζει την αντικειμενική αλήθεια και την οποία διακρίνει σε δυο ευδιάκριτες κατηγορίες: την απόλυτη και τη σχετική αλήθεια. Στην πρώτη περίπτωση, αναφερόμαστε στο ότι το περιεχόμενο της ανθρώπινης γνώσης δεν εξαρτάται από τη θέληση και τις επιθυμίες του υποκειμένου και δε συγκροτείται από τη θέληση και την επιθυμία των ανθρώπων. Αντίθετα καθορίζεται από το περιεχόμενο του αντικειμένου που αντανακλάται στη συναίσθηση του ανθρώπου, πράγμα που προσδιορίζει και την αντικειμενικότητά της. Η σχετική αλήθεια αναφέρεται στο ότι επιτελεί το ρόλο του προπομπού, ένα βήμα μπροστά στις προσπάθειες για να γνωρίσουμε την απόλυτη αλήθεια, δηλαδή την εξαντλητική γνώση για την αντικειμενική πραγματικότητα και πως είναι το στοιχείο εκείνο της γνώσης που δεν μπορεί να αναιρεθεί στο μέλλον. Συνεπώς και με βάση τα παραπάνω, γίνεται φανερό ότι η έννοια αλήθεια έχει συγκεκριμένο περιεχόμενο και συνδέεται διαλεκτικά με αυτή της γνώσης. Γιατί σκοπός της γνώσης είναι η μετάδοση των επιστημονικών αληθειών και επιτυγχάνεται με την ολοκληρωμένη και εξαντλητική μελέτη των υπό εξέταση αντικειμένων- μαθημάτων, που ως διακριτοί επιστημονικοί κλάδοι, περιέχουν στοιχεία επιβεβαίωσης ή απόρριψης των αρχικών υποθέσεων.

Σήμερα και με βάση τη φιλοσοφία των αναλυτικών προγραμμάτων, ειδικά αυτή του μαθήματος των Θρησκευτικών, διαφαίνεται ότι πολεμάτε η αντικειμενικότητα της αλήθειας και σ’ ένα πολύ μεγάλο μέρος των περιπτώσεων επιλέγεται (συνειδητά ή ασυνείδητα) η υποκειμενοποίηση των επιστημονικών γνώσεων και η αποεπιστημονικοποίηση της έρευνας και της αντικειμενικής αλήθειας. Από τους συγγραφείς του βιβλίου, που έχουν την ευθύνη για την όλη προσπάθεια (κι όχι μόνο του βιβλίου της ΣΤ΄ τάξης), πράγματι καταβλήθηκε κόπος για την συγγραφή των σχολικών εγχειριδίων. Αλλά σε ποια κατεύθυνση έγινε αυτή; Εκτιμούμε, ότι η όλη η προσπάθεια συνειδητά επιδιώκει τη συσκότιση της επιστημονικής γνώσης και της αντικειμενικής αλήθειας. Σε σχέση με το παρελθόν κάνουν ανοίγματα στην ύλη και στο περιεχόμενο του μαθήματος, αλλά η ιδεολογική κατεύθυνση των κειμένων και του προσανατολισμού των λεγόμενων διαθεματικών δραστηριοτήτων, δεν αφήνουν κανένα περιθώριο για να κρίνουμε την όλη προσπάθεια με επιείκεια. Γι’ αυτό το λόγο απορρίπτουμε τα συγκεκριμένα βιβλία και καλούμε τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς των μαθητών μας ν’ ανατρέψουν σειρά τη σειρά, κεφάλαιο το κεφάλαιο τα εσκεμμένα λάθη, τις παραποιήσεις, τα αντιεπιστημονικά επιχειρήματα. Σκοπός μας δεν είναι να υποβαθμίσουμε το μάθημα των Θρησκευτικών, όπως κάνουν άλλοι χώροι και που προτείνουν οι δάσκαλοι να μη το διδάξουν. Στην παρούσα φάση οι κομμουνιστές εμμένουν στη θέση τους για την κατάργηση των Θρησκευτικών και την αντικατάστασή του με ατό της Θρησκειολογίας. Αλλά μέχρι να επιτευχθεί αυτό, που θα είναι αποτέλεσμα γενικότερων κοινωνικοπολιτικών αλλαγών και ανάπτυξη του Μετώπου της Παιδείας, θα δώσουν τον καλύτερο εαυτό τους και στη διδασκαλία αυτού του μαθήματος, από την θέση της αποκάλυψης του αντιδραστικού τους περιεχομένου και την αποκατάσταση της αντικειμενικής αλήθειας. Στόχος μας θα είναι μέσα στο καθημερινό μάθημα, να αποκαλύψουμε τα ψεύδη, τις αμφισημίες, τις παραλείψεις με σκοπό την ανατροπή του μαθήματος στην πράξη.

[1] Η μελέτη αυτή είναι απόσπασμα από το πρώτο μέρος της συνολικότερης εργασίας του υπογράφοντος με θέμα «Θρησκεία και Εκπαίδευση στην Ελλάδα». Ειδικότερα, εξετάζονται τα σχολικά εγχειρίδια της υποχρεωτικής και της μεταϋποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δημοτικό- Γυμνάσιο, Λύκειο) αναφορικά με τη δομή, το περιεχόμενο και τις βαθύτερες ιδεολογικές επιδιώξεις των ΑΠ και της Εκκλησίας της Ελλάδας.

[2] Βλ. ΔΕΠΠΣ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΥΠΕΠΘ- ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ 169-174, (Δημοτικό- Γυμνάσιο) και ΑΠΣ σελ. 174- 198 (Δημοτικό) και 198-224 (Γυμνάσιο), τ. Α΄ Αθήνα, 2002.

[3] ΦΕΚ 302- 303/13-3-2003 τ.α΄.

[4] Η αποδελτίωση, ανάλυση και κριτική προσέγγιση δεν είναι η ίδια για όλα τα σχολικά εγχειρίδια. Προτιμήθηκε να παρουσιάσουμε ολοκληρωμένες θεματικές ενότητες εφόσον η νέα φιλοσοφία των ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ εισάγει την έννοια του «θέματος». Για καθαρά τεχνικούς λόγους όμως(περιορισμένος χώρος) δεν παρουσιάζεται το σύνολο της μελέτης. Παρουσιάζεται το σύνολο σχεδόν του σχολικού εγχειριδίου της Γ΄ τάξης και θεματικές επιμέρους ενότητες για τις υπόλοιπες τάξεις.

[5] Στην κριτική μας δεν καταπιανόμαστε στης κριτική των κεφαλαίων 5 έως 7 διότι δεν περιλαμβάνονταν στην αρχική ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Δημοσιευμένο περιοδικό ΘΈΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, τεύχος 26 του 2007

Συννημένο:

THOMAS_3.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΤΑΞΗΣ. Του Μάνου Δούκα

jim — Sun, 13 Dec 2009 11:36:06 +0000

ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ.

Του Μάνου Δούκα

Πολλά ακούγονται για τα «νέα» βιβλία των μαθηματικών του δημοτικού. Ελάχιστα όμως για τους στόχους και τα αποτελέσματα που θα έχουν στη συνείδηση των μαθητών (αλλά και των δασκάλων και των γονιών).

Στόχος πρώτος : Ιδεολογική χειραγώγηση των μαθητών.

Στα «νέα» βιβλία μαθηματικών, ο μαθητής καλείται να «μάθει» μέσα από «παραδείγματα της καθημερινής ζωής» ( όπως λένε οι εισαγωγές των βιβλίων ). Εννοούν όμως της ζωής που του ετοιμάζει η «Νέα Τάξη». Για να μάθει τα πολύγωνα, πρέπει να πάρει σαν παράδειγμα το Πεντάγωνο του στρατού των ΗΠΑ και για να μάθει τον πληθυσμό της Ινδίας πρέπει να «ρωτήσει» τη CIA. Μετράει ΕΥΡΩ για να δει αν του φτάνουν για να αγοράσει κάτι, διαλέγει προσφορές πολυκαταστημάτων, επισκέπτεται εταιρείες, υπολογίζει πόσα δολάρια βγάζει ο Bill Gates σε ένα λεπτό ή σ΄ ένα χρόνο και τρώει χάμπουργκερ. ακόμα και το εμβαδόν το μαθαίνει μετρώντας την επιφάνεια χαρτονομισμάτων. Ο μαθητής μέσα απ΄ τα βιβλία αυτά μαθαίνει ότι η υπέρτατη αξία είναι η επιχείρηση, ότι οι εργαζόμενοι είναι ωρομίσθιοι που οι μισθοί τους αποτελούν «έξοδο» για την επιχείρηση, ότι η ανεργία και η παιδική εργασία είναι κάτι που έτσι κι αλλιώς συμβαίνει και δεν αλλάζει, ότι σ΄ αυτό τον κόσμο που ζούμε αν δε δόσεις δεν παίρνεις τίποτα, κι ότι όλα λειτουργούν με την αρχή της ανταποδοτικότητας. Μαθαίνει ότι γι αυτό το λόγο ακριβώς, στα σχολεία πρέπει οι γονείς να αγοράσουν ότι χρειάζεται ( κομπιούτερ, κλπ ) και να τους βοηθούν κι οι μαθητές με τις οικονομίες του ταμείου της τάξης τους. ( Τα παραδείγματα άπειρα, που όμως δε μπορούν να αναφερθούν στο μικρό χώρο ενός άρθρου ).

Ο μαθητής πρέπει και μέσα απ΄ τα βιβλία να ενστερνιστεί τις έννοιες της επιχειρηματικότητας, της ανταγωνιστικότητας, της ανταποδοτικότητας. Να αποκτήσει «ευρωπαϊκή συνείδηση» και κυρίως να αναγκαστεί να συμβιβαστεί με τον καπιταλιστικό μονόδρομο.

Στόχος δεύτερος : Τα Μαθηματικά χρησιμοποιούνται ακόμη περισσότερο σαν εργαλείο ταξικού ξεκαθαρίσματος.

Όλοι όσοι έχουν «διαβάσει» με κάποιο μαθητή του δημοτικού, λένε «δύσκολα». Αυτό το λένε σχεδόν με καμάρι κι οι συγγραφείς των βιβλίων ή κάποιοι σχολικοί σύμβουλοι στα σεμινάρια των δασκάλων : «Δεν είναι για όλους» - λένε - «Όποιος μπορέσει».

Η δυσκολία τους δεν προέρχεται απ΄ το ότι ανέβηκε το επίπεδο της ύλης, αλλά απ΄ το ότι αυξήθηκε ο όγκος της, βάζοντας στο δημοτικό ύλη που δεν αντιστοιχεί με το επίπεδο ωριμότητας των μαθητών. Αυτή η αυξημένη ύλη είναι διατεταγμένη με μια περίεργη σειρά, όπου π.χ. μαζί με την διαίρεση κλασμάτων, κάνεις κι ένα εμβαδόν τριγώνου, λίγα μοτίβα , ένα ταγκράμ και ανόητες διαθεματικές «εργασίες» με τίτλους όπως «Τι μας προσφέρουν τα κατοικίδια» ή «ο ρόλος του ύπνου στη ζωή μας και η χειμερία νάρκη». Ξεχνάς μέσα στην τάξη ότι αυτή την ώρα κάνεις μαθηματικά. Πάνω που πάει ο μαθητής να καταλάβει κάτι, έχεις φύγει όχι για την «επόμενη» έννοια, αλλά για κάτι άσχετο.

Αλλά αυτή η ύλη δίνεται και με σειρά χαοτική, όπου προσθέτεις ετερώνυμα κλάσματα, πριν μάθεις τι είναι ισοδύναμα κλάσματα και πολύ πριν μάθεις τι είναι το Ελάχιστο Κοινό Πολλαπλάσιο. Σ΄ αυτά τα βιβλία ο μαθητής δε θα βρει εύκολα τον «κανόνα» της θεωρίαςκαι δε θα μπορέσει να κάνει μια επανάληψη. Μέσα στις σελίδες των βιβλίων δε μπορεί κανείς να ξεχωρίσει το κύριο απ΄ το δευτερεύον, αλλά και το χρήσιμο απ΄ το περιττό.

Συνέπεια της αύξησης της ύλης είναι η μείωση του χρόνου που μπορεί ο δάσκαλος και ο μαθητής να αφιερώσει σε κάθε έννοια. Έτσι ο μαθητής πρέπει να συλλάβει και να αφομοιώσει περισσότερες έννοιες, δυσκολότερες έννοιες, δοσμένες με δυσκολότερο τρόπο, σε λιγότερο χρόνο. Και μάλιστα όταν αυτός ο μαθητής βρίσκεται σε μικρότερη ηλικία.

Σ΄ αυτά συνυπολογίστε και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται, όπως π.χ. η «ομαδοσυνεργατική» μέθοδος του ανταγωνισμού και της κλεψύδρας. Η ομάδα που αποβάλλει τον «αδύναμο κρίκο» σαν αποδιοπομπαίο τράγο. Η ομάδα που αυτο-αξιολογείται σαν Big Brother για να βρει και να τιμωρήσει τον «ένοχο της όποιας αδυναμίας». Που βιώνει και διδάσκει την ανταγωνιστικότητα. Που λειτουργεί με κλεψύδρα. Λογικές και αρχές που ποτέ δεν είχαν, ούτε πρόκειται να έχουν σχέση με την ευαισθησία του εκπαιδευτικού και την αγωνία του για την πρόοδο του μαθητή του. Και τότε θα έχετε μια εικόνα των «νέων μαθηματικών» που οδηγούν σε μια εκπαιδευτική λογική τύπου «Νέας Ορλεάνης» : όποιος δεν έχει τη δυνατότητα ( οικονομική ή άλλη ) ας πνιγεί. Ο φασισμός έγινε και παιδαγωγική μέθοδος. Ο μαθητής που δεν τα βγάζει πέρα πρέπει να δεχτεί τη «μοίρα» του, να αποφασίσει ότι «δεν κάνει για γράμματα και σπουδές» και να οδηγηθεί στη τεχνική εκπαίδευση της κατάρτισης και της αμάθειας.

Στόχος τρίτος : Χτύπημα του ορθολογισμού.

Ο πιο ενδόμυχος και ανομολόγητος όμως στόχος των νέων βιβλίων των μαθηματικών, είναι να χτυπηθεί ο προαιώνιος εχθρός του ιδεαλισμού : ο τρόπος σκέψης που καλλιεργούν τα μαθηματικά, η αντίληψη για τη ζωή που αποκτά κανείς μέσα απ΄ αυτά. Να εξαφανιστεί «από προσώπου γης» η νομοτέλεια κι ο ορθολογισμός. Ο αναλυτικός και επαγωγικός τρόπος σκέψης, η αυστηρότητα στην κρίση και στην διατύπωση συμπερασμάτων, η ακρίβεια και η σιγουριά στην επιλογή της αλήθειας απ΄ το ψέμα, του σωστού απ΄ το λάθος, βλάπτουν το σύστημα.

Έτσι βλέπει κανείς μέσα στα βιβλία να περισσεύουν οι εκφράσεις «περίπου», «εκτιμώ», «παρατηρώ» και να λείπουν οι μαθηματικοί όροι «αποδεικνύω», «επομένως» και «ακριβώς». Ο διαβήτης της ακρίβειας υποβαθμίζεται, ενώ αναβαθμίζεται το «ξεπατίκωμα», το «τσάκισμα χαρτιών», το μοιρογνωμόνιο κι άλλες τακτικές του «περίπου». Οι ασκήσεις έχουν άλλες φορές τέσσερα σωστά αποτελέσματα, άλλοτε κανένα. Είναι διατυπωμένες με τρόπο που είτε δεν επαρκούν τα δεδομένα για να απαντήσεις, είτε μπορούν να λυθούν απ΄ το μικρό μαθητή μόνο με «κουτουράδα». Ασκήσεις που από πολλές πλευρές κρίνονται ως «λάθη» των νέων βιβλίων. Που όμως είναι αναπόσπαστα κομμάτια της «νέας λογικής» για τα μαθηματικά. Είναι «κατεύθυνση».

Ακόμα και η εξοικείωση με τις τέσσερις πράξεις, είναι αμφίβολη. Γιατί οι πράξεις διδάσκονται με τους πιο απίθανους και εξεζητημένους τρόπους. Αλλά και γιατί στις πιο κρίσιμες τάξεις ( Γ΄ - Δ΄ ), ο μαθητής καλείται διαρκώς μέσα απ΄ το βιβλίο «να εκτιμήσει» το αποτέλεσμα και στη συνέχεια να το υπολογίσει με «ακρίβεια με τη χρήση υπολογιστή τσέπης». Η διάταξη της ύλης, είναι αναπόσπαστο τμήμα αυτής της «νέας αντίληψης». Η «παλιά» διάταξη βοηθούσε να έχει τις έννοιες σε μια σειρά. Σε μια αλληλουχία. Τώρα είναι όλα διάσπαρτες πληροφορίες. « Πλίνθοι και κέραμοι ατάκτως ερριμμένα». Η διατύπωση είναι κι αυτή στην κατεύθυνση της σύγχυσης.

Τα διάφορα θεωρήματα εμφανίζονται χωρίς αιτιολόγηση. Ο μαθητής δεν θα σκεφτεί ποτέ ότι τα ύψη των τριγώνων θα περνούσαν απ΄ το ίδιο σημείο ακόμα κι αν εμείς δεν το ξέραμε ! Και ποτέ δε θα μπει στην ουσία της συζήτησης για θέματα που όταν δίνονται σωστά οδηγούν το μαθητή να αισθανθεί τη νομοτέλεια που ξεκινά από τις προτάσεις των μαθηματικών και έχει προεκτάσεις στα φαινόμενα της φύσης και της κοινωνίας. Από αυτά τα βιβλία, αυτό δεν θα προκύψει ποτέ.

Σχεδόν ομολογείται αυτό από τη «νέα διδακτική μέθοδο» : Μέσα απ΄ την ενασχόληση του μαθητή με το πρόβλημα, αυτός θα αποκτήσει τη «δική του γνώση». Ο καθένας τη δική του. Λες και δεν υπάρχει αντικειμενικά δεδομένη γνώση. Λες και υπάρχουν στα μαθηματικά «εκδοχές της αλήθειας». Η ανθρώπινη γνώση 3000 χρόνων πετιέται στα σκουπίδια. Ο δάσκαλος θα έχει πια απλώς το ρόλο του συντονιστή της τάξης. Κι ο μαθητής αφήνεται έτσι στην καλλιέργεια της όποιας άποψης, που όμως εκείνος θα την θεωρεί «γνώση». Με αποτέλεσμα να οδηγείται μ΄ αυτό τον τρόπο στην υιοθέτηση της «κοινής γνώμης», που πάντα ήταν ελεγχόμενη και καθοδηγούμενη απ΄ το σύστημα. Και τότε που υποστήριζε ότι «η γη είναι επίπεδη», καταδικάζοντας το Γαλιλαίο. Και τώρα που ισχυρίζεται ότι η θεωρία της σχετικότητας λέει ότι «όλα είναι σχετικά» ξεφτιλίζοντας τον Αϊνστάιν όσο μπορεί. Όμως η γη γύριζε και θα γυρίζει πάντα.

Μάνος Δούκας – Μαθηματικός

Μέλος της Γραμματείας του ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών

Δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα Ριζοσπάστης

Συννημένο:

mathim_rizospastis.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ : ΜΕ ΠΡΟΣΧΗΜΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΤΑΣΤΡΑΤΗΓΕΊΤΑΙ Η ΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ. Του Μάνου Δούκα

jim — Sun, 13 Dec 2009 11:23:35 +0000

Τα νέα βιβλία μαθηματικών του Γυμνασίου που πρόκειται να διανεμηθούν σε μαθητές και καθηγητές και να διδαχθούν από το Σεπτέμβρη του 2007, είναι ήδη «κρεμασμένα» στο Internet από το παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τα πήραμε κι έχουμε να πούμε τα εξής :

1. ΕΙΝΑΙ ΒΙΒΛΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΒΑΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.

Χρειάζεται κατ΄ αρχήν να θυμόμαστε ότι δεν κάνουμε κριτική κάποιου τυχαίου βιβλίου, αλλά μιλάμε για τα βιβλία του Γυμνασίου, μιας βαθμίδας της βασικής εκπαίδευσης. Βιβλία που θα τα πάρουν στα χέρια τους όλα τα Ελληνόπουλα και θα διδαχθούν απ΄ αυτά. Θα περίμενε λοιπόν κανείς ότι φροντίδα αυτών των βιβλίων είναι η μόρφωση ΟΛΩΝ αυτών των παιδιών. Αυτός όμως δεν είναι ούτε ο ρόλος κι ο στόχος του Γυμνασίου όπως είναι σήμερα. Αντίθετα το Γυμνάσιο σαν ξεχωριστή βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, είναι προθάλαμος του Λυκείου. Είναι το σχολείο όπου αρχίζουν να χωρίζονται «τα πρόβατα απ΄ τα ερίφια», οι «καλοί» που δικαιούνται να μιλούν για ΑΕΙ - ΤΕΙ κι οι «κακοί» που προορίζονται για την κατάρτιση και την αμάθεια της τεχνικής Εκπαίδευσης ( όπως αυτή είναι σήμερα ). Έτσι παύει να λειτουργεί ως βαθμίδα της «υποχρεωτικής εκπαίδευσης» όπου όλοι πρέπει να πάρουν το ίδιο «μερίδιο» στη γνώση και γίνεται άλλο ένα κόσκινο ταξικής κατηγοριοποίησης των μαθητών.

2. ΠΩΣ ΒΓΑΙΝΟΥΝ ΑΥΤΑ ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ;

Μια δεύτερη εισαγωγική παρατήρηση είναι το πώς βγήκαν αυτά τα βιβλία.

Α) «Ανάδοχος» στα βιβλία όλων των τάξεων το Γυμνασίου είναι ο εκδοτικός οίκος «ΠΑΤΑΚΗ». Μια ιδιωτική επιχείρηση, με ότι αυτό συνεπάγεται. Το ότι τα «λυσάρια» και τα «βοηθήματα» θα κυκλοφορήσουν πάλι πριν τα σχολικά βιβλία (όπως έγινε και με τα βιβλία του Δημοτικού), είναι το λιγότερο. Το σημαντικότερο είναι ότι γράφτηκαν κι αυτά με τη λογική του «φροντιστηριακού» μαθήματος. Του μαθήματος της επιλογής σε καλούς και κακούς μαθητές και του ανταγωνισμού, όπως ομολογούν και τα ίδια τα βιβλία.

Β) Παλιότερα όταν άλλαζαν τα σχολικά βιβλία, κάποια «γενιά» μαθητών διδάσκονταν πρώτη το βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου, κι όταν αυτά τα παιδιά πήγαιναν στη δευτέρα, τότε άλλαζε και το βιβλίο της Β΄ γυμνασίου κ.ο.κ. Τώρα τα βιβλία αλλάζουν συγχρόνως σ΄ όλες τις τάξεις. Κι αυτό δημιουργεί χάσματα στην ύλη. Για παράδειγμα : Τους θετικούς και αρνητικούς αριθμούς και τις δυνάμεις, στα παλιά βιβλία τις είχε το βιβλίο της Β΄ Γυμνασίου. Τώρα τις έχει το βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου και στο βιβλίο της Β΄ δεν υπάρχει ούτε επαναληπτική παράγραφος γι αυτές. Επομένως οι μαθητές που τον Σεπτέμβρη θα πάνε στη Β΄ Γυμνασίου, δεν θα έχουν διδαχθεί αυτό το κεφάλαιο στην Α΄ (αφού είχαν το παλιό βιβλίο), αλλά ούτε και στη Β΄ (αφού δεν περιέχονται στο καινούριο). Τέτοια παραδείγματα υπάρχουν πολλά ακόμα. Αφήνουν χάσματα στην ύλη, που δύσκολα μπορεί να πιστέψει κανείς ότι έγινε τυχαία και δεν συνέβη για να υπηρετηθεί ένας απ΄ τους κεντρικούς στόχους αυτών των βιβλίων που είναι να περιορίσουν τους μαθητές που μαθαίνουν.

Γ) Όταν εκδίδεται ένα νέο βιβλίο, αυτό χρειάζεται και να δοκιμαστεί στη ζωή. Να διδαχθεί ένα χρόνο σε κάποια σχολεία για να διαπιστωθούν τα προβλήματα από τη διδασκαλία του. Αυτό στην περίπτωση των νέων βιβλίων δεν γίνεται. Η εμπειρία από τα νέα βιβλία του Δημοτικού είναι ότι για όλες τις παρατηρήσεις και αντιρρήσεις των εκπαιδευτικών και των γονιών πάνω στα νέα βιβλία, η απάντηση απ΄ την πλευρά των «επιμορφωτών» ήταν στερεότυπη : «Θα τα συνηθίσετε».

3. ΤΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΠΑΝΕ ΝΑ ΛΥΣΟΥΝ ;

Υποτίθεται ότι όταν αλλάζεις τα βιβλία, προσπαθείς να λύσεις κάποια προβλήματα που εμφανίστηκαν από την διδασκαλία των παλιών. Ποιο ήταν λοιπόν μέχρι τώρα το πρόβλημα με τη διδασκαλία των μαθηματικών στο Γυμνάσιο; Κατά τη γνώμη των περισσότερων εκπαιδευτικών ήταν ότι :

Η ύλη είναι μεγάλη και κυρίως γεμάτη με επικαλύψεις, ασυνέχειες, ανακολουθίες και συνειδητή αποσπασματικότητα. Δεν είναι ύλη που έχει επιλεγεί με κριτήριο να γίνεται κτήμα όλων των μαθητών και πολύ περισσότερο ώστε να συμβάλλει στη σφαιρική διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Αντίθετα είναι σχεδιασμένη με στόχο την αποτυχία της πλειοψηφίας των παιδιών. Έχει στόχο απλώς να προετοιμάσει τους μαθητές για το επόμενο τμήμα ( Λύκειο ) και την κοινωνική επιλογή.
Αυτό έχει σχέση και με τις συνθήκες διδασκαλίας ( αίθουσες, αριθμός μαθητών, κλπ )
Αλλά και με το χρόνο που διατίθεται για κάθε θέμα, που είναι περιορισμένος.
Αυτή την ύλη δεν προλαβαίνουν να την αφομοιώσουν ούτε οι λεγόμενοι «καλοί» μαθητές, γιατί η ηλικία τους είναι μικρή ακόμα.
Δεν καταλαβαίνουν όλοι οι μαθητές τα περισσότερα πράγματα.
Το αποτέλεσμα είναι να φοβούνται τα μαθηματικά, να χάνουν τη συνέχεια του μαθήματος.
Και να εγκαταλείπουν την προσπάθεια ή και το σχολείο. Στατιστικές λένε ότι μεγάλο ποσοστό των μαθητών εγκαταλείπει το Γυμνάσιο.
Αυτά τα προβλήματα λειτουργούν στα Γυμνάσια σαν καθαρός ταξικός φραγμός, μιας που η πλειοψηφία των παιδιών που αδυνατεί να ανταποκριθεί, είναι τα παιδιά που προέρχονται από τα κατώτερα εισοδηματικά στρώματα, τα παιδιά των μεταναστών κλπ.

Ποια προβλήματα απ΄ αυτά έρχονται λοιπόν να λύσουν τα νέα βιβλία ; Απ΄ ότι δείχνει η μελέτη τους, ούτε λύνουν κάποιο απ΄ αυτά τα προβλήματα, αλλά ούτε και θέλουν να λύσουν κάποιο. Ούτε καν αναρωτιούνται για το τι φταίει. Οι «ειδικοί» περί τα βιβλία και τη συγγραφή τους, δεν μοιράζονται τις αγωνίες των ενεργών εκπαιδευτικών για όλα αυτά.

Αφού άλλωστε οι συνέπειες αυτών των προβλημάτων, γι αυτούς δεν είναι «αδυναμίες». Αλλά στόχοι. Το ξεκαθάρισμα των μαθητών σε «καλούς» και «κακούς», σε προορισμένους για «υψηλές σπουδές» και τους προορισμένους για κατάρτιση και για τον καιάδα των ΤΕΕ που τώρα το λένε ΕΠΑΛ - ΕΠΑΣ, σε μαθητές που «κάνουν» για σπουδές και σε μαθητές που «δεν κάνουν», ήταν από πριν ομολογημένος στόχος τους. Η σημερινή τους προσπάθεια λοιπόν δεν είναι στην κατεύθυνση που «δείχνει» η αγωνία εκπαιδευτικών και γονιών. Αλλά στην αντίθετη κατεύθυνση : Πως θα στρέψουν ακόμα περισσότερα παιδιά του Γυμνασίου προς την κατάρτιση της Τεχνική Εκπαίδευσης ( όπως αυτή υπάρχει σήμερα ). Πως θα αποτρέψει περισσότερα ακόμα παιδιά απ΄ τη μόρφωση και την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

4. Ο ΟΓΚΟΣ ΤΗΣ ΥΛΗΣ

Α) Το πρώτο που παρατηρεί κανείς σ΄ αυτά τα βιβλία, είναι η διόγκωση της ύλης με το κατέβασμα εννοιών και κεφαλαίων σε πιο μικρές τάξεις.

Οι θετικοί κι αρνητικοί αριθμοί έρχονται στην Α΄ τάξη απ΄ τη Β΄ που ήταν.
Οι δυνάμεις και οι ιδιότητές τους, ακόμα και οι δυνάμεις με αρνητικό εκθέτη (που ήταν για τα παιδιά το πιο δύσκολο μάθημα της Β΄ γυμνασίου ), έρχονται στην Α΄ Γυμνασίου
Επίσης στην Α΄ γυμνασίου έρχονται τα «αντιστρόφως ανάλογα ποσά», η επίκεντρη και εγγεγραμμένη γωνία», η αόριστη και αδύνατη εξίσωση και άλλα.
Στη Β΄ Γυμνασίου έρχονται τα διανύσματα απ΄ τη Γ΄, παραμετρικές εξισώσεις, κ.α.
Στη Γ΄ Γυμνασίου έρχονται η ομοιοθεσία, οι πιθανότητες, τα σύνολα, οι ανισότητες, η διαίρεση πολυωνύμων, η παραγοντοποίηση τριωνύμου. Όλα απ΄ την Α΄ ή και τη Β΄ Λυκείου.

Β) Την ίδια στιγμή, στην αρχή των βιβλίων Β΄ και Γ΄ τάξης λείπουν οι παράγραφοι επανάληψης των εννοιών της προηγούμενης τάξης, ή τους δίνεται ελάχιστος χρόνος απ΄ το αναλυτικό πρόγραμμα. Έτσι π.χ. στη Β΄ Γυμνασίου δεν έχει παράγραφο για την επανάληψη των πράξεων θετικών και αρνητικών αριθμών και των δυνάμεων.

Γ) Στα κεφάλαια που παραμένουν στην τάξη που ήταν και πριν, δίνεται λιγότερος χώρος στο βιβλίο και χρόνος στην τάξη. Ακόμα και σε ενότητες βαρύνουσας σημασίας. Π.χ. τα κλάσματα στην Α΄ τάξη, ήταν 30 σελίδες σε 11 παραγράφους. Τώρα στο νέο βιβλίο είναι 20 σελίδες σε 6 παραγράφους. Ή το κεφάλαιο «Φυσικοί αριθμοί και πράξεις», ενώ ήταν 20 παράγραφοι στο παλιό βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου, στο νέο είναι μόλις . . . 5 παράγραφοι. Ή η τριγωνομετρία της Γ΄, ήταν 25 σελίδες σε 6 παραγράφους. Τώρα είναι 17 σελίδες σε 4 παραγράφους. Τα νοήματα και οι έννοιες δίνονται ακόμα πιο συμπυκνωμένα. Έτσι στο νέο βιβλίο δεν υπάρχει αρχική παράγραφος επανάληψης εννοιών και ορισμών απ΄ τη Β΄ Γυμνασίου. Πολλές προτάσεις και έννοιες που πριν διδάσκονταν τουλάχιστον ως προαπαιτούμενες, ως επανάληψη στην αρχή κάθε κεφαλαίου, τώρα θεωρούνται αυτονόητες.

Δ) Έτσι εξαφανίζονται δια μαγείας παράγραφοι ολόκληρες απ΄ την ύλη του Γυμνασίου. Πότε π.χ. μαθαίνει ο μαθητής πως γίνεται η απαλοιφή παρενθέσεων; Γιατί η «κλίμακα» που πριν ήταν μια παράγραφος στα ποσά ανάλογα, τώρα είναι μια άσκηση μόνο; Είναι κάτι άχρηστο; Ή θεωρείται εύκολο και αυτονόητο; Γιατί η απόσταση δύο σημείων, σαν εφαρμογή του Πυθαγορείου Θεωρήματος κι του συστήματος των συντεταγμένων, δεν υπάρχει πια στα βιβλία ; ( Ούτε στο ευρετήριο όρων δεν υπάρχει ) Άχρηστο κι αυτό ;

5. ΤΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ

Α) Το επίπεδο δυσκολίας των θεμάτων δεν αντιστοιχεί με το επίπεδο ωριμότητας των μαθητών. Το ίδιο πράγμα μπορείς να το παρουσιάσεις σαν «εύκολο», «δύσκολο» ή «πολύ δύσκολο». Εξαρτάται απ΄ τον τρόπο που το παρουσιάζεις και το εξηγείς.

Όταν γράφεις για το παιδί της Α΄ Γυμνασίου ότι «Αν α και β δυο αρνητικοί αριθμοί, τότε α + β = - ( |α| + |β| )», δεν το κάνεις για να το καταλάβει, αλλά για να ξεχωρίσεις αυτόν που το κατάλαβε.
Όταν του λες «α+β = -(|α|-|β|) αν |α|>|β| ενώ α + β = +(|α|-|β|) αν |α| »στομαθητή της Α΄ Γυμνασίου, που μόλις ήρθε απ΄ το δημοτικό (όταν αυτό δεν το διδάσκουμε έτσι ούτε στην πρώτη Λυκείου), το κάνεις για να του κόψεις κάθε διάθεση να συνεχίσει να προσπαθεί.
Όταν στην παράγραφο 4.1 της Α΄ γυμνασίου «Η έννοια της εξίσωσης», δεν έχεις ούτε ένα παράδειγμα, το κάνεις για να μη καταλάβουν ακόμα περισσότεροι απ΄ ότι παλιότερα.
Όταν απαιτείς απ΄ το μαθητή της Β΄ Γυμνασίου να θυμάται όλες τις πράξεις των θετικών - αρνητικών και των δυνάμεων, χωρίς την παραμικρή επανάληψη, το κάνεις για να τον σπρώξεις στο φροντιστήριο.
Όταν φέρνεις στη Γ΄ Γυμνασίου το ΕΚΠ και το ΜΚΔ πολυωνύμων, ενώ στη Β΄ Λυκείου δε διδάσκεται γιατί θεωρείται δύσκολο, τότε έχεις τη λογική του ταξικού ξεκαθαρίσματος.

Β) Προβλήματα και επιπρόσθετε δυσκολίες δημιουργεί και η διατύπωση κάποιων προτάσεων ή ασκήσεων .

Σελίδα 28 του βιβλίου της Α΄ . «Ένας αριθμός διαιρείται με το 3 ή το 9, αν το άθροισμα των ψηφίων του διαιρείται με το 3 ή με το 9 αντίστοιχα». Γιατί να είναι ένας κανόνας ( κι απ΄ το δημοτικό ). Ποιο πρόβλημα πάει να λύσει αυτή η αλλαγή ; Τόσο εύκολο θεωρείται για το μαθητή της Α΄ γυμνασίου να εφαρμόσουν τις έννοιες της διάζευξης, του «ή» και του «αντίστοιχα», όταν αυτό είναι δύσκολο ακόμα και για τους μαθητές της Γ΄ ;
Σελίδα 28 του βιβλίου της Α΄: « Ένας φυσικός αριθμός διαιρείται με το 4 ή με το 25, αν τα δύο τελευταία του ψηφία σχηματίζουν αριθμό που να διαιρείται με το 4 ή με το 25 αντίστοιχα».

Γ) Προβλήματα υπάρχουν επίσης και με τη διάταξη ή τη σειρά της ύλης.

Αλλού είναι κάποιες έννοιες που συνδέονται μεταξύ τους σε άσχετα σημεία η μια απ΄ την άλλη. Αλλού είναι ανάποδα η σειρά. Αλλού οι προαπαιτούμενες γνώσεις θεωρούνται αυτονόητες. Όταν λες για παράδειγμα στο μαθητή της Α΄ Γυμνασίου για το υπόλοιπο μιας διαίρεσης ότι «0υδ», πριν διδάξεις θετικούς και αρνητικούς, για ποιο λόγο το κάνεις;

Δ) Ιδιαίτερα σημαντικό θέμα είναι ότι στα νέα βιβλία η Γεωμετρία βρίσκεται στο τέλος του βιβλίου σαν χωριστή ενότητα της ύλης ( Β΄ Μέρος ). Σαν το φτωχό συγγενή. Με τα νέα βιβλία, η Γεωμετρία, το μάθημα που κατ΄ εξοχήν καλλιεργεί την κρίση και τη φαντασία του μαθητή, δέχεται άλλο ένα πλήγμα. Αυτό σε συνάρτηση με την πίεση της ύλης και του χρόνου, θα οδηγήσει σε υποτίμηση των παραγράφων της Γεωμετρίας ή και στο να μη διδάσκεται καθόλου. Ουσιαστικά η Γεωμετρία βγαίνει «εκτός ύλης» μ΄ αυτό τον τρόπο. Και βέβαια αυτό δεν είναι άσχετο με τους γενικότερους στόχους, όπως θα τους δούμε στο τέλος αυτού του άρθρου.

Κάτι ανάλογο συμβαίνει με το κεφάλαιο της Τριγωνομετρίας της Γ΄, που στο βιβλίο είναι το τελευταίο κεφάλαιο. Πέρα απ΄ το αν και κατά πόσο η Τριγωνομετρία είναι μέρος της Γεωμετρίας ( όπως την έχουν ), υπάρχει κι άλλο ένα πρόβλημα. Επειδή αυτό το κεφάλαιο είναι σημαντικό κι όλοι οι καθηγητές των γυμνασίων θα φροντίσουν να το κάνουν, πρόκειται πάλι να συμβεί το γνωστό μπρος - πίσω της ύλης στη διάρκεια της χρονιάς.

6. Ο ΔΙΑΤΙΘΕΜΕΝΟΣ ΧΡΟΝΟΣ

Απολύτως συνδεδεμένο μ΄ όλα τα προηγούμενα, είναι και ο χρόνος που διατίθεται απ΄ το αναλυτικό πρόγραμμα για κάθε θέμα. Φαίνεται ότι είχαν οι «εγκέφαλοι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου» την εκτίμηση ότι μας περίσσευε στα σχολεία διδακτικός χρόνος. Η αύξηση της ύλής συμπιέζει και το χρόνο της διδασκαλίας. Αυτό επιτείνει ακόμα περισσότερο το πρόβλημα του μαθητή που πρέπει να συλλάβει και να αφομοιώσει περισσότερες έννοιες, δυσκολότερες έννοιες, δοσμένες με δυσκολότερο τρόπο, σε λιγότερο χρόνο κι όταν αυτός ο μαθητής βρίσκεται σε μικρότερη ηλικία και μαθησιακή ωριμότητα.

Αυτό είναι πίεση κι όποιος αντέξει. Είναι ξεκαθάρισμα και ταξικός φραγμός Και μάλιστα ένας ταξικός φραγμός που καλείται να τον υλοποιήσει ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη του.

Για παράδειγμα : στο νέο βιβλίο της Β΄ γυμνασίου, στην παράγραφο «Επίλυση τύπων» δίνεται μια διδακτική ώρα για την διδασκαλία της. Παράδειγμα που είναι ενδεικτικό για όλο το πλέγμα των ιδεολογημάτων τους. Παράδειγμα που δείχνει ότι αυτοί που βγάζουν τα «φιρμάνια» έχουν πολλά χρόνια να μπουν σε τάξη και να συζητήσουν με τους συναδέλφους τους.

Σ΄ αυτή ακριβώς την παράγραφο απαιτείται η συνεργασίας παιδαγωγών Μαθηματικών και Φυσικών ή Χημικών στην πράξη. Στο πως δηλαδή τα μαθηματικά εφαρμόζονται στη Φυσική, στη Χημεία κλπ, για την επίλυση τύπων. Αυτή την παράγραφο την συζητούν οι καθηγητές μαθηματικών και φυσικής μεταξύ τους κάθε χρόνο, σε κάθε σχολείο και όχι μόνο μια φορά το χρόνο. Γιατί είναι χρήσιμη, απαραίτητη στη διδασκαλία της φυσικής και οι μαθητές συναντούν δυσκολίες και στα δύο μαθήματα αν δεν την έχουν κατανοήσει. Αλλά συναντούν και δυσκολία στην κατανόησή της όταν τη διδάσκεις. Έρχεται λοιπόν τώρα το αναλυτικό πρόγραμμα και μου δίνει μια ώρα, όταν εγώ φέτος ( με παρότρυνση και των συναδέλφων φυσικών ) αφιέρωσα 4 ώρες και μάλιστα τη μία απ΄ αυτές σε συνδιδασκαλία με το συνάδελφο καθηγητή της φυσικής. Την ίδια ώρα που γίνεται αυτό, λίγες σελίδες πιο κάτω, δίνει σε μια άσχετη διαθεματική δραστηριότητα που της αφιερώνει . . . τέσσερα δίωρα. Τα σχόλια μάλλον περιττεύουν.

Το ίδιο γίνεται και σε πολλές άλλες περιπτώσεις. Στο «καινούριο» κεφάλαιο «Διανύσματα» της Β΄ Γυμνασίου ( που θεωρείται δύσκολο για το νοητικό επίπεδο των μαθητών της Β΄ Γυμνασίου ) , δίνει 2 ώρες. Για την παράγραφο «Πρόσθεση και αφαίρεση διανυσμάτων» δίνει 2 ώρες. Για την «Ανάλυση διανύσματος σε δύο συνιστώσες» δίνει 1 ώρα. Στο κεφάλαιο «Συναρτήσεις» της Β΄ Γυμνασίου, δίνει 2 ώρες για την παράγραφο «Η συνάρτηση ψ =α/x», που αφορά την υπερβολή, τα ποσά αντιστρόφως ανάλογα, κλπ. Όμως λίγο παρακάτω χαρίζει πάλι τέσσερα δίωρα σε κάποια διαθεματική δραστηριότητα. Χαρίζουν ώρες που δε μας περισσεύουν ;

Στη Γ΄ Γυμνασίου, στην παράγραφο «Δυνάμεις» αφιερώνει 1 διδακτική ώρα για επανάληψη, όταν ο μαθητής «είδε» τελευταία φορά αυτό το κεφάλαιο στην Α΄ Γυμνασίου. Με την ίδια «λογική» αφιερώνει 1 διδακτική ώρα στη «Γραφική επίλυση γραμμικού συστήματος» ( ας έρθει να το κάνει εκείνος σε 45 λεπτά ). Επίσης 1 ώρα στην παράγραφο «ΕΚΠ και ΜΚΔ πολυωνύμων», αλλά και 1 ώρα στην παράγραφο «Τριγωνομετρικοί αριθμοί παραπληρωματικών γωνιών».

Έτσι ο συνολικός χρόνος σε σχέση με τον όγκο της ύλης συμπιέζεται. Αλλά και ο χρόνος που διδασκόταν πριν η κάθε ενότητα περιορίζεται εκ των πραγμάτων. Γεμίζουν τα βιβλία με «κεφάλαια» και «ενότητες» χωρίς να τους ενδιαφέρει αν και πως θα διδαχτούν.

7. ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΥΛΗ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ;

Ή ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΕΝΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΒΑΣΙΚΗΣ - ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ;

Όλα αυτά συμβαίνουν στο όνομα του ότι «ο όγκος της ανθρώπινης γνώσης μεγαλώνει κι οι μαθητές της βασικής εκπαίδευσης πρέπει να μαθαίνουν περισσότερα».) ( Ενώ πραγματικός στόχος είναι ακριβώς το αντίθετο : η πλειοψηφία να ξέρει όσο γίνεται λιγότερα ). Κανένας δεν υποστηρίζει κάτι τέτοιο με μεγαλύτερη θέρμη από μας. Όμως ο τρόπος για να συμβεί αυτό δεν είναι να φορτώσεις το μικρό μαθητή με έννοιες και ιδιότητες που δε μπορεί να συλλάβει ακόμα λόγω ωριμότητας. Ούτε να έχεις 9-χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση με δύο βαθμίδες ασύνδετες απ΄ όλες τις απόψεις.

Ο τρόπος για να γίνει αυτό είναι ένας και διακηρυγμένος : Να μεγαλώσεις τη διάρκεια της βασικής - υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κι αυτή η εκπαίδευση να είναι ενιαία κι από άποψη περιεχομένου. Μ΄ έναν συνολικό σχεδιασμό της ύλης, χωρίς επικαλύψεις, χωρίς ασυνέχειες και αποσπασματικότητα. Σχεδιασμό που να επικεντρώνει την προσοχή του σε θεμελιώδεις έννοιες και νόμους, στη γενική επιστημονική θεώρηση του κόσμου. Στη συνολική διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή.

Δηλαδή Ενιαίο Δωδεκάχρονο σχολείο. Ώστε να έχεις τη δυνατότητα να δόσεις περισσότερες γνώσεις σ΄ όλους τους μαθητές. Και να τα δόσεις με ρυθμούς που μπορούν να παρακολουθήσουν. Με διάταξη της ύλης που να βοηθά την κατανόηση του επόμενου και του προηγούμενου βήματος. Και να τα δόσεις τότε που βρίσκονται στη σωστή ηλικία για να μπορούν να τα «πάρουν».

8. Ο ΤΡΟΠΟΣ

Όπως και στα βιβλία του Δημοτικού, γίνεται πολύς λόγος για κάποια «λάθη». Λάθη που αν διορθωθούν δεν θα υπάρχει πρόβλημα. Λάθος. Αυτά τα λάθη δεν είναι λάθη, αλλά είναι κατεύθυνση. Εκτός από κάποια αριθμητικά λάθη που αποδεικνύουν ότι τα νέα βιβλία είναι (εκτός των άλλων και) προχειρογραμμένα.

Σ΄ αυτά τα βιβλία η ασάφεια είναι στόχος. Όταν στις οδηγίες του ΔΕΠΠΣ για τη διδακτική μεθοδολογία περιέχεται η φράση : «Η δραστηριότητα ( σ.σ. που θα επιλέξει ο καθηγητής ) να μην επιτρέπει άμεση προσέγγιση σε μια και μοναδική λύση», τότε είναι επόμενο να υπάρχουν στα βιβλία ασκήσεις και εφαρμογές όπως :

Ας πάρουμε μερικά παραδείγματα μόνο απ΄ την Α΄ Γυμνασίου:

Σελίδα 14. Ο Σπύρος υπολόγισε με το μυαλό του το εμβαδόν ενός σχήματος.
Σελίδα 21. 8.( 2.3 + 4.6 ) + 5.( 7 + 7.9 ) + 10. Ο ένας βρήκε 1312, ο άλλος 600 κι ο τρίτος 180. Να μαντέψεις ποιος έχει δίκιο. Με ποιο κριτήριο ; Ακόμα σ΄ αυτό το σημείο του βιβλίου δεν έχει διδαχθεί η προτεραιότητα των πράξεων (η οποία βρίσκεται στη σελίδα 31 του ίδιου βιβλίου).
Σελίδα 34 και 41. Να βρεις τι κλάσμα του τετραγώνου είναι κάθε μέρος του ταγκράμ. Πώς ; Κατ΄ εκτίμηση βέβαια.
Σελίδα 77. Ορθογώνιο με σταθερή περίμετρο που έχει το μέγιστο εμβαδόν. Πέρα απ΄ το ότι είναι νωρίς για να μιλήσει για μέγιστα και ελάχιστα, το θέμα είναι και πως το κάνει. Με πίνακα βέβαια ! Με δοκιμές.
Σελίδα 95. Το Φ είναι 0,618 ( Το γνωστό Φ της Χρυσής Τομής). Γιατί ; Πως ; Έτσι!
Σελίδα 136. Το παράδοξο του Ζήνωνος με τον Αχιλλέα και τη χελώνα. . . εργασία για το σπίτι.
Σελίδα 232. Ερώτημα Β. Τοποθετήστε ένα «χ» στη θέση που αντιστοιχεί στη σωστή απάντηση.

Στο ερώτημα 2 και οι τρεις απαντήσεις είναι σωστές

Στο ερώτημα 4 έχει δύο σωστές απαντήσεις.

Στο ερώτημα 5 είναι όλα οι απαντήσεις σωστές.

Να μαντέψεις. Να εκτιμήσεις. Να μυρίσεις τα νύχια σου. Μ΄ όποιον τρόπο θέλεις. Προς θεού όμως όχι με ακρίβεια.

Και ποιο είναι το όργανο που όλοι μας θεωρούμε συνώνυμο της ακρίβειας ; Μα ο διαβήτης φυσικά.

Η λέξη «διαβήτης» δεν υπάρχει ούτε καν στο ευρετήριο όρων, στο τέλος του βιβλίου της Α΄. ( Υπάρχει όμως η λέξη μοιρογνωμόνιο ).
Σελίδα 166. Η σύγκριση γωνιών γίνεται με ξεπατίκωμα και μοιρογνωμόνιο. Χωρίς διαβήτη
Σελίδα 167. Τη διχοτόμο τη βρίσκουμε με μοιρογνωμόνιο ή με δίπλωμα χαρτιών. Χωρίς διαβήτη.
Σελίδα 215. Μπορούμε να διαπιστώσουμε μετρώντας με το μοιρογνωμόνιο ότι οι εντός εναλλάξ γωνίες που σχηματίζονται είναι ίσες. !!!
Σελίδα 174. Για να γίνουν δυο γωνίες εφεξής υπάρχουν πάλι δυο τρόποι : το ξεπατίκωμα και το μοιρογνωμόνιο.
Σελίδα 178. Η σχέση δύο κατακόρυφη γωνιών, βρίσκεται με ξεπατίκωμα.
Σελίδα 181. Παράλληλες φτιάχνουμε με παράλληλη μετακίνηση του χάρακα.

Ο καθένας φτιάχνει τη δική του γνώση, με τέτοιες παλιές και δοκιμασμένες «μαθηματικές» μεθόδους . . . κοπτοραπτικής )

Άλλη λέξη «ταμπού» στα νέα βιβλία είναι το «επομένως». Ακόμα και εξισώσεις και ανισώσεις λύνουμε χωρίς να χρησιμοποιήσουμε πουθενά λέξεις όπως «επομένως», «άρα», «συνεπάγεται» κλπ. Και φυσικά ούτε το αντίστοιχο σύμβολο. Για να μην υπάρχει λογική σκέψη. Η λογική και η αυστηρότητα στη διατύπωση δεν είναι απαραίτητες. Χρειάζεται μόνο η διαίσθηση κι η παρατηρητικότητα. Τα μαθηματικά του «περίπου». Του άκρατου σχετικισμού. Κι η «μαθηματική ακρίβεια» που λέγαμε παλιά ; Ο μαθητής - εργαζόμενος του αύριο - πρέπει να συνηθίσει τη λογική του περίπου. Πρέπει να μάθει να σκέφτεται μ΄ αυτό τον τρόπο. Δε χρειάζεται να σκέπτεται ορθολογικά. Ακόμα και η αναφορά λέξεων όπως «επομένως», «άρα», «συνεπάγεται» εξορίζονται. Είναι λέξεις που δημιουργούν απαιτητικότητα στη σκέψη των ανθρώπων. Κριτήρια αυστηρότητας κι απαιτητικότητας όσο αφορά την επιλογή της αλήθειας απ΄ το ψέμα και του σωστού απ΄ το λάθος. Επομένως δεν είναι απαραίτητες για τους πολλούς. Καλύτερα να λειτουργούν με κριτήρια τηλεοπτικά : Εντυπωσιασμού, καθοδηγημένης σκέψης και μόδας.

9. Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Όλη αυτή η «διδακτική μεθοδολογία» στηρίζεται σε κάποιες βασικές αρχές, που στο όνομα της «μεθοδολογίας», αλλοιώνουν την ουσία των μαθηματικών, της διδασκαλίας και της «φιλοσοφίας» τους. Μέσα από τη διδακτική μέθοδο, περνούν την αμφισβήτηση και την αλλοίωση της ουσίας των μαθηματικών και του τρόπου σκέψης που αυτά πρέπει να καλλιεργούν. Επομένως δε μπορούμε παρά να τις αναφέρουμε και να αντιπαρατεθούμε μ’ αυτές τις δήθεν «καινοτομίες».

Σύμφωνα με τους φωστήρες του παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του ΥΠΕΠΘ, ο καθηγητής ( και το βιβλίο ) πρέπει να οδηγούν το μαθητή με την «Ανακαλυπτική μέθοδο», με «βιωματικό τρόπο» στο να «οικοδομήσει», να «κατασκευάσει» τη δική του «γνώση» μέσα απ΄ τον υποκειμενικό πειραματισμό σε κάθε θέμα. Δε χρειάζεται ο μαθητής να έχει τη γνώση. Πρέπει να διαμορφώνει «υποκειμενική γνώση», δηλαδή «γνώμη». Σαν να είναι η γνώμη ισοδύναμη με γνώση. Δε χρειάζεται θεωρία. Θα τη διαμορφώσει ή θα τη δημιουργήσει ο μαθητής μέσα από τη μέθοδο δοκιμής του λάθους και την ενασχόλησή του με κάθε θέμα. Μάλιστα κάποιοι τολμηροί οπαδοί αυτών των θεωριών, τολμούν να πουν ότι «οι ιδέες των μικρών μαθητών συνιστούν γνώση» και πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν μικροί επιστήμονες και εφευρέτες. Τη θεωρία δεν τη διδάσκει ο καθηγητής που την έχει σπουδάσει αλλά ο μαθητής την ανακαλύπτει μόνος του.

Λέει το βιβλίο καθηγητή της Α΄ γυμνασίου στην εισαγωγή :

«Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό του βιβλίου αυτού είναι ότι η αναλυτική παρουσίαση της θεωρίας περιορίζεται για να αφήσει στους μαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν τη διαίσθηση, τη δοκιμή, την έρευνα και στο τέλος την αναγκαία σύνθεση…Έτσι γίνεται φανερό ότι η θεωρία είναι το αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης αναζήτησης κι όχι αυτοσκοπός».

Και λίγο πιο κάτω :

«Εργασία πάνω σε μια μαθηματική δραστηριότητα σημαίνει κυρίως προσδιορίζω το πρόβλημα, εικάζω για το αποτέλεσμα, πειραματίζομαι με τη βοήθεια παραδειγμάτων, συνθέτω ένα συλλογισμό, διατυπώνω μια λύση, ελέγχω το αποτέλεσμα και αξιολογώ την ορθότητά του σε συνδυασμό με το αρχικό πρόβλημα».

Στην εισαγωγή του βιβλίου του καθηγητή της Β΄ τάξης λέει :

«Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στην οικοδόμηση - ανάπτυξη της γνώσης του» (σ.σ. προσέξτε το «ΤΟΥ». Η γνώση είναι η δική του. Ο καθένας έχει κι από μία…γνώση ). Και συνεχίζει : «Ο διδάσκων θα πρέπει να οργανώσει την τάξη έτσι ώστε μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες να δώσει τη δυνατότητα και την ευκαιρία στους μαθητές του να οικοδομήσουν τη γνώση, και παράλληλα να ελαττώσει σημαντικά το χρόνο που αφιερώνει για την παρουσίαση από τον ίδιο θεμάτων και εννοιών». Δηλαδή ο καθηγητής . . . απλώς προεδρεύει (συντονίζει).

Βλέπεται πουθενά να γίνεται λόγος για «θεωρία», «κανόνες» ή έστω «δεδομένες και αντικειμενικές γνώσεις» ; Όχι.

ü Το 2000, σε άρθρο της «Καθημερινής της Κυριακής» (Δυστυχώς στο αντίγραφο που έχω δεν φαίνεται το φύλλο και η ημερομηνία), αναφερόταν στη φιλοσοφία και τη μέθοδο αυτή του «Κονστρουκτιβισμού», όπως αυτή εφαρμόστηκε για μερικά χρόνια στις ΗΠΑ, κι είχε αναλυτικό ρεπορτάζ με τον τίτλο :

«ΗΠΑ : η γενιά των μαθηματικά αναλφάβητων» και υπότιτλο «Εκπαιδευτικοί και γονείς φοβούνται ότι η νέα μέθοδος διδασκαλίας δημιουργεί μαθητές ανίκανους να εκτελέσουν απλές αριθμητικές πράξεις». Εκεί, αφού έφερνε διάφορα παραδείγματα, έλεγε στον επίλογο του άρθρου αυτού : « Ο κίνδυνος ενός γενικευμένου σχετικισμού, όπου σωστά και λάθη, κατώτερου επιπέδου κατανόηση και προηγούμενη γνώση, θα αποτελούν ένα χαοτικό συνονθύλευμα, είναι παρόν».

Ας μη μας παρουσιάζουν λοιπόν τις αντιλήψεις τους αυτές σαν καινοτομίες. Είναι παλιές, δοκιμασμένες και αποτυχημένες ( σύμφωνα με τα κριτήρια των εκπαιδευτικών και των γονιών που θέλουν τη μόρφωση των παιδιών ). Μάλλον την θεώρησαν επιτυχημένη όσοι φροντίζουν τα παιδιά του λαού να μείνουν αγράμματα και κυρίως να μείνουν μακριά απ΄ τη θετική σκέψη και τον ορθολογισμό.

Μ΄ αυτό τον τρόπο διδασκαλίας, ο κάθε μαθητής μπορεί να φτάσει μέχρι ενός σημείου. Αν δε φτάσουν όλοι στο ίδιο σημείο δεν πειράζει τους εμπνευστές αυτών των ιδεολογημάτων. Το λένε κιόλας στα σεμινάρια. Ο καθένας - λένε - μέχρι εκεί που μπορεί. Αντίθετα μάλιστα. Για ξεκαθάρισμα πρόκειται. Που το στηρίζει και η «Ευελιξία των Προγραμμάτων» τους, η «Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία» και η συστηματική προσπάθεια να διασπάσουν το ενιαίο περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ώστε να οδηγούνται τα παιδιά απ΄ τα φτωχότερα λαϊκά στρώματα σε μεγαλύτερο ακόμα ποσοστό στα τεχνικά σχολεία της κατάρτισης. Να αποθαρρύνονται και να απομακρύνονται απ΄ τη θετική σκέψη και τις αντίστοιχες επιστήμες.
Όταν κάποιος ισχυρίζεται ότι ένας μαθητής μπορεί να «κατασκευάσει» τη γνώση, είναι σαν να παραδέχεται ότι δε θέλει να μάθουν όλοι οι μαθητές κάποιες στοιχειώδεις γνώσεις που κατάκτησε ο ανθρώπινος νους μέσα σε 3000 χρόνια. Όσα κι αν είναι τα χρόνια των σπουδών, ο μαθητής δε μπορεί να αναπαράγει τη γνώση αυτή με «υποκειμενικά πειραματικό», «βιωματικό» ή «οικοδομικό» τρόπο και με δοκιμές για το σωστό και το λάθος. Αρνούνται λοιπόν αυτή τη γνώση στη νέα γενιά.
Προσπαθούν μ΄ αυτό τον τρόπο να απομακρύνουν τη νεολαία απ΄ την ουσία των μαθηματικών και την αντίληψη της νομοτέλειας. Όσο και να μετρά ένας μαθητής τις γωνίες ενός τριγώνου με το μοιρογνωμόνιο, ποτέ δε θα βγάλει το άθροισμά τους 180^ο . Κι αυτό γιατί θα έχει κάνει κάποιο σφάλμα στη μέτρηση. Όμως οι γωνίες του κάθε τριγώνου έχουν άθροισμα 180^ο, όχι γιατί το θέλουμε, ούτε γιατί το βρήκαμε. Αλλά γιατί έτσι είναι φτιαγμένα τα τρίγωνα απ΄ τη φύση τους. Νομοτελειακά. Τα ύψη του τριγώνου, περνούν απ΄ το ίδιο σημείο πάντα, όχι γιατί τα σχεδιάζουμε εμείς έτσι, αλλά γιατί ισχύουν κάποιες ιδιότητες γι αυτά. Τα μήλα δεν πέφτουν επειδή εμείς μάθαμε το νόμο της βαρύτητας, αλλά επειδή έτσι κι αλλιώς υπήρχε η βαρύτητα κι όταν ακόμα δεν υπήρχαν άνθρωποι στη γη.
Αρνούνται στη νεολαία τη δυνατότητα να μελετήσουν την ανθρώπινη γνώση και την οδηγούν να σπαταλά ατέλειωτες σχολικές ώρες στην κατάρτιση και την ενασχόληση με διάφορες δραστηριότητες που απλώς την κάνουν ικανή στη διαχείριση πληροφοριών. Ο «νέος άνθρωπος» όπως τον ονειρεύονται δε χρειάζεται να μπορεί να ερμηνεύσει τον κόσμο. Έτσι κι αλλιώς ( κατά την γνώμη και την προπαγάνδα τους ) δεν μπορεί να αλλάξει αυτός ο κόσμος. Οπότε ας μάθουν τουλάχιστον οι νέοι, να είναι «χρήσιμοι» στην «κοινωνία» που τους έτυχε. Ευέλικτοι, καταρτισμένοι και εξοπλισμένοι με δεξιότητες. Δε χρειάζονται «γνώσεις». Δε χρειάζεται να έχουν συνείδηση της νομοτέλειας.
Πρέπει να είναι υποταγμένοι και καθοδηγούμενοι. Κι ας έχουν για «γνώση» τους, τη «γνώμη» των πολλών. Γιατί με τη θεοποίηση της «υποκειμενικής γνώμης», οδηγείς το μαθητή στην αφομοίωση απ΄ την «κοινή γνώμη». Τη γνώμη που πάντα το σύστημα την ελέγχει. Μια ελεγχόμενη και εξαρτημένη απ΄ την κυρίαρχη τάξη «γνώμη». Σαν αυτή που είχαν οι πολλοί τον καιρό του Γαλιλαίου. Σαν αυτή που λέει ότι η «Σχετικότητα» σημαίνει ότι «όλα είναι σχετικά». Σαν αυτή που λέει ότι αν αφήσουμε να πέσουν δυο αντικείμενα, θα πέσει στο έδαφος γρηγορότερα το βαρύτερο. Ή σαν αυτή που λέει ότι ο πόλεμος της Τροίας έγινε για τα μάτια της Ελένης. Πάντα το σύστημα θέλει αυτό τον τρόπο σκέψης. Είναι προϋπόθεση της επιβίωσής του.
Η επιστήμη δεν στηρίζεται σε «γνώμες». Έχει δεδομένη «γνώση», διαμορφωμένη από τον ανθρώπινο πολιτισμό μέσα σε χιλιετίες. Που βέβαια εξελίσσεται, αλλά όχι μέσα στη σχολική τάξη του Γυμνασίου ή του δημοτικού. «Γνώση» που έχει αντικειμενικά χαρακτηριστικά κι είναι γραμμένη σε επιστημονικά βιβλία. Κι αυτή τη «γνώση» χρειάζεται να την μεταφέρουμε από γενιά σε γενιά. Ιδιαίτερα στα μαθηματικά δεν υπάρχουν «εκδοχές της αλήθειας» όπως πάνε να μας πείσουν οι σύγχρονοι ιδεαλιστές εχθροί του ορθολογισμού. Ακόμα κι ο ιδεαλιστής Πλάτωνας, έλεγε ακριβώς αυτή την αλήθεια. Σήμερα οι σύγχρονοι ιδεαλιστές, αρνούνται ακόμα και τον Πλάτωνα όταν μιλάνε για «οικοδόμηση της γνώσης» απ΄ τον κάθε μαθητή, με βάση τη δική του εκτίμηση, άποψη, αντίληψη.
Ιδιαίτερα τα μαθηματικά και οι θετικές επιστήμες είναι «βάση» και «αφετηρία», για τηνκαλλιέργεια κριτηρίων ορθολογικής σκέψης, ελέγχου της ορθότητας ενός συλλογισμού. Συμβάλλουν στην καλλιέργεια αυτού που λέμε με μια λέξη «Ορθολογισμό». Επαγωγική σκέψη. Αυστηρότητα και απαιτητικότητα στη διατύπωση συμπερασμάτων και στην επιλογή του σωστού απ΄ το λάθος και της αλήθειας απ΄ το ψέμα.
Έλεγε ο Αριστοτέλης :

«…δεί τον λέγοντα μη φάναι μόνον, αλλά και την αιτίαν αυτού λέγειν και μη τίθεσθαι μηδέν, μηδ΄ αξίουν αξίωμα άλογον, αλλ΄ ή επαγωγήν ή απόδειξην φέρειν». Δηλαδή :

«…πρέπει όποιος λέει κάτι, να μη περιορίζεται σε ισχυρισμούς, αλλά να αναφέρεται και στην αιτία των όσων ισχυρίζεται και να μην αυθαιρετεί ούτε να αξιώνει να γίνει αποδεκτό κανένα παράλογο αξίωμα ή ισχυρισμός, αλλά να προσκομίζει απόδειξη για τα όσα ισχυρίζεται».

Αυτή η «λογική», αυτός ο τρόπος σκέψης, ο ορθολογισμός, δεν είναι και δεν ήταν ποτέ επιθυμητό απ΄ τον ιδεαλισμό και τα ανά τους αιώνες καθεστώτα που έλεγχε να «περνά» στις μάζες. Ούτε τώρα είναι βέβαια είναι επιθυμητό. Αντίθετα ήταν πάντα στόχος του να καλλιεργεί το σκοταδισμό και να πολεμά την ορθολογική σκέψη. Και τώρα το ίδιο κάνει μ΄ αυτά τα νέα σχολικά Βιβλία Μαθηματικών και τα νέα αναλυτικά προγράμματα Μαθηματικών.

Μάνος Δούκας - Μαθηματικός

Μέλος της Γραμματείας του ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών

Συννημένο:

mathim_gymnasio.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα

ΜΕΡΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΔΗΘΕΝ ΒΙΒΛΙΑ ΤΩΝ ΔΗΘΕΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ. Του Μάνου Δούκα

jim — Sun, 13 Dec 2009 11:15:13 +0000

1. «Μηδείς αγεωμέτρητος εισίτω μοι την θύρα»

Η φράση αυτή ανήκει στον Πλάτωνα, ο οποίος προφανώς δεν εννοούσε ότι . . . «απαγορεύει την είσοδο σ΄ όποιον δεν ξέρει γεωμετρία», αλλά ότι απαιτεί απ΄ τους συνομιλητές του να έχουν αναλυτικό και επαγωγικό τρόπο σκέψης, αυστηρότητα στην κρίση του και στην διατύπωση συμπερασμάτων, απόλυτη ακρίβεια και σιγουριά στην επιλογή της αλήθειας απ΄ το ψέμα, του σωστού απ΄ το λάθος. Αυτές οι αυτονόητες αξίες, που καλλιεργούνται πρώτα απ΄ όλα απ΄ τα μαθηματικά και που είναι ζητούμενες από κάθε μορφωτική διαδικασία που έχει σχέση με μαθηματικά εδώ και αιώνες, πάει στα αζήτητα μέσα απ΄ τα νέα σχολικά βιβλία μαθηματικών του δημοτικού σχολείου και τη «φιλοσοφία τους». Πάει στα αζήτητα, μαζί με τις έννοιες «μόρφωση», «γνώση», που δεν είναι πια στη σύγχρονη ευρωπαϊκή μόδα, αφού έχουν αντικατασταθεί από έννοιες όπως «κατάρτιση», «διαχείριση πληροφοριών», κλπ. Αυτή είναι η ουσία των όσων πρόκειται να υποστηρίξω σ΄ αυτό το κείμενο κριτικής προς τα νέα σχολικά βιβλία. Ένα κείμενο που δεν θα αναφερθεί καθόλου σε πιθανά λάθη (απ΄ αυτά που υπάρχουν άφθονα στα νέα βιβλία), αλλά θα «περιοριστεί» στην μαθηματική ουσία τους.

2. «Πλίνθοι και κέραμοι ατάκτως ερρημένοι»

Το πρώτο εντυπωσιακό που συναντά κανένας σ΄ αυτά τα βιβλία είναι ότι δεν έχουν αρχή και τέλος, δεν έχουν σειρά όσο αφορά τις μαθηματικές έννοιες. Για παράδειγμα, στον πίνακα περιεχομένων του βιβλίου της Ε΄ δημοτικού παρατηρεί κανείς ότι κρίσιμες ενότητες της ύλης όπως «Τα κλάσματα», «Οι αναλογίες», «Τα εμβαδά» «Τα ποσοστά» και άλλες, δεν έχουν ξεχωριστή θέση, αλλά είναι «χύμα» σε διάφορα σημεία του βιβλίου. Είναι παντού και πουθενά. Έτσι συναντάς ενότητα που έχει μέσα κάποια πράξη των κλασμάτων, ένα εμβαδόν κάποιου σχήματος, μια παράγραφο από ποσά ανάλογα, μια παράγραφο απ΄ τα ποσοστά. Και σε επόμενη ενότητα πάλι λίγο απ΄ όλα. Καμιά συνέχεια. Το ίδιο στυλ και στα βιβλία των άλλων τάξεων. Ακόμα και της κρίσιμης Α΄ τάξης. Δε μιλάμε για γνώση που κλιμακώνεται ώστε να κατακτηθεί, αλλά για πληροφορίες που είναι σκόρπιες μέσα στο βιβλίο και δε βοηθούν τα παιδιά των 6 ή 8 ετών, να αποκτήσουν ευχέρεια και συνολική εικόνα για την ύλη.

Αυτό έρχεται να συμπληρωθεί από επιφανειακή, «εξ απαλών ονύχων» κι όχι σε κάποιο βάθος αντιμετώπιση της κάθε παραγράφου. Αλλά και από φόρτωμα του βιβλίου με ύλη που είναι νωρίς για να διδαχτεί στο δημοτικό ή και που δε χρειάζεται να διδάσκεται πουθενά (όπως θα φανεί και στη συνέχεια απ΄ τα παραδείγματα). Και την ίδια στιγμή που τα κάνουν όλα «χύμα» και «φλου», τα κάνουν συγχρόνως δύσκολα και δυσνόητα, για να υπηρετήσουν από πολύ νωρίς την λογική του «ξεκαθαρίσματος» των «προνομιούχων αμνών» απ΄ τα «ερίφια» του λαουτζίκου. Τους «ικανούς» (με ποια κριτήρια άραγε;) που πρέπει να προχωρήσουν στα ανώτερα επίπεδα μόρφωσης και στους «ακατάλληλους για σπουδές» (κατά την κυρία Γιαννάκου) που οπωσδήποτε θα είναι τα παιδιά της εργατικής τάξης. Όπως εύστοχα παρατήρησε και μια συνάδελφός μου φιλόλογος που έχει παιδί στο Δημοτικό : «Είναι συστηματική και προφανής η προσπάθεια των βιβλίων, να δημιουργήσουν συγχύσεις για τις διάφορες έννοιες. Να μη μπορείς να βρεις μέσα πιο είναι το σημαντικό και πιο είναι το δευτερεύον. Έτσι ώστε όχι μόνο να μπορούν να προχωρήσουν μόνο όσοι είναι πιο «δυνατοί», αλλά και να τα καταλαβαίνουν όσο γίνεται λιγότεροι». Οι ταξικοί φραγμοί πια αρχίζουν απ΄ τις μικρές τάξεις του Δημοτικού και μέσα απ΄ το βιβλίο.

Έχει πολύ λίγα ή και καθόλου παραδείγματα. Κι αυτό όταν γίνεται σε παραγράφους όπως π.χ. «Οι δυνάμεις» ( ΣΤ Δημοτικού σελίδα 41 ) που και σημαντική παράγραφος είναι και τα παιδιά έχουν συνήθως μια δυσκολία σ΄ αυτές, είναι παράλογο.
Σε άλλες παραγράφους περιγράφει μόνο τη μέθοδο, χωρίς να εξηγεί επαρκώς την ουσία. Π.χ. στις παραγράφους «Μετατροπή κλάσματος σε δεκαδικό» ( σελ. 13 ΣΤ Δημ. ) ή «Ελάχιστο κοινό πολλαπλάσιο», ( σελ. 39 ΣΤ Δημ. ), είναι ένας σκέτος τυφλοσούρτης χωρίς πουθενά να εξηγείται το γιατί γίνεται έτσι. Και φυσικά, δεν έχει ασκήσεις για το σπίτι. Η απαραίτητη δουλειά που χρειάζεται ο μαθητής στο σπίτι για να εξοικειωθεί με το μάθημα και να κατακτήσει τη μεθοδολογία, εξορκίζεται σαν έγκλημα.
Εμφανίζονται αυθαίρετα και χωρίς αιτιολόγηση θεωρήματα ή προτάσεις των μαθηματικών. Γιατί το άθροισμα των γωνιών του τριγώνου είναι 180 μοίρες ; ( Σελ. 132 Βιβλίο ΣΤ. Εφαρμογή 1^η ). Γιατί τα ύψη κάθε τριγώνου περνούν απ΄ το ίδιο σημείο ; Κάποιος το έκανε να συμβαίνει έτσι ; Ή είναι κάποιος «νόμος» που υπαγορεύει να συμβαίνει ; Ο μαθητής δεν θα σκεφτεί ποτέ ότι τα ύψη των τριγώνων θα περνούσαν απ΄ το ίδιο σημείο ακόμα κι αν εμείς δεν το ξέραμε ! Και ποτέ δε θα μπει στην ουσία της συζήτησης για τέτοια θέματα που τελικά έχουν φιλοσοφικές προεκτάσεις και σχέση με τον τρόπο που αντιμετωπίζουμε τον κόσμο που μας περιβάλει. Θέματα που όταν δίνονται σωστά οδηγούν το μαθητή να αισθανθεί τη νομοτέλεια κάποιων πραγμάτων που ξεκινούν απ΄ τα Μαθηματικά και έχουν προεκτάσεις στη φύση και στην κοινωνία. Απ΄ αυτά τα βιβλία, αυτό δεν θα προκύψει ποτέ.
Τα μαθηματικά αντιμετωπίζονται μόνο σαν εμπειρική γνώση. Δεν υπάρχουν αιτιάσεις. Δεν υπάρχουν κανόνες. Όλα τα βιβλία είναι γεμάτα με τις φράσεις : «Τι παρατηρείτε ;» Κι αυτές διατυπωμένες με τον πιο αταίριαστο τρόπο. π.χ. Σελίδα 81 του βιβλίου της Δ΄: «Τι παρατηρείτε για τις απέναντι πλευρές του κάθε τετραπλεύρου ;» Αν ένας μαθητής απαντήσει : «Τίποτα» σ΄ αυτή την ερώτηση θα έχει φυσικά δίκιο. Εκτός κι αν θέλει να πει ( ο συγγραφέας ) για τις πλευρές των παραλληλογράμμων. Ας το πει όμως ! Κι ας πει κάπου στο τέλος, την «παρατήρηση» ότι «οι απέναντι πλευρές των παραλληλογράμμων είναι ίσες».
Τα μαθηματικά του . . . περίπου. Άλλωστε αυτό το «περίπου», είναι ... ομολογημένο μέσα απ΄ τα βιβλία. Είναι όλα γεμάτα με ασκήσεις όπου ο μαθητής καλείται να «εκτιμήσει» το αποτέλεσμα και να πει «πόσο περίπου είναι». Και για να βρει με ακρίβεια το αποτέλεσμα, να το υπολογίσει με κομπιουτεράκι. Δε χρειάζεται να αναφέρω παράδειγμα. Ανοίξτε το βιβλίο της Γ΄ ή της Δ΄ ή της Ε΄ τάξης και θα βρείτε δεκάδες τέτοια παραδείγματα. Σε κάθε κεφάλαιο και σε κάθε σελίδα. Και τα μαθηματικά που . . . ξέραμε, που έχουν ανάγκη απ΄ την αυστηρότητα στη διατύπωση ; Σε κάποιες μάλιστα περιπτώσεις, τα στοιχεία που δίνει το βιβλίο, δεν μπορούν ( με βάση τα μαθηματικά ) να οδηγήσουν σε κάποιο συμπέρασμα που θα έπρεπε σύμφωνα με τους συγγραφείς ο μαθητής να μπορεί να βγάλει ( π.χ. κάποιες ασκήσεις στις σελίδες 8, 17 , 19, 22 και 23 Τετραδίου Εργασιών της Ε΄. Τεύχος β ).
Σ΄ άλλο σημείο ( σελ. 32 του τετραδίου εργασιών της Δ΄ δημοτικού ) έχει δυο διαιρέσεις, που η «επαλήθευσή τους» είναι «σωστή». Οι δυο διαιρέσεις είναι μια σωστή και μια λάθος. Πουθενά δεν λέει ποιο είναι το λάθος και γιατί. Πουθενά δε διατυπώνεται κάποιος κανόνας ( «το υπόλοιπό πρέπει είναι μικρότερο απ΄ το διαιρέτη» ).
Αν σε κάποια ενότητα ο μαθητής θελήσει να κάνει μια επανάληψη, δε θα μπορέσει να βρει πουθενά τους κανόνες που χρειάζονται, αφού αυτοί είτε δεν υπάρχουν πουθενά, είτε είναι κρυμμένοι μέσα σε σωρεία άχρηστων πληροφοριών και κειμένων για οτιδήποτε άλλο, εκτός από μαθηματικά.
Πολλές και χρήσιμες έννοιες, που θα έπρεπε να αντιμετωπίζονται με μεγαλύτερη σοβαρότητα, αναφέρονται απλά σαν εφαρμογές, την ίδια ώρα που δίνεται δυσανάλογο βάρος σε επουσιώδεις ή άχρηστες πληροφορίες, χαρίζοντας δεκάδες σελίδες των βιβλίων σε ταγκράμ, παζλ, κεφάλαια ολόκληρα για τη χρήση του υπολογιστή τσέπης, Μοτίβα, Νίμ ( αυτό είναι άλλο Κινέζικο παιχνίδι ) κλπ.
Σε παραγράφους της Γεωμετρίας, προχωράει σε ασκήσεις ( π.χ. ) για την εύρεση εμβαδού παραλληλογράμμου ή τραπεζίου, χωρίς να μπαίνει στον κόπο να υπενθυμίζει ή να πει στο μαθητή τι είναι αυτά. Ορισμοί δεν υπάρχουν. ( π.χ σελ. 149 Βιβλίου της ΣΤ ). Έτσι μετατρέπουν αυτά που θα έπρεπε να τα δίνουν στα παιδιά με εύκολα αντιληπτό τρόπο, σε δύσκολα και δυσνόητα.
Σε άλλα θέματα προχωρά σε μεγάλη κατηγοριοποίηση και περιπτωσιολογία, με αποτέλεσμα ο μαθητής να χάνει την ουσία. Για παράδειγμα το θέμα «Εξισώσεις», είναι χωρισμένο σε ... 6 υποπεριπτώσεις. Άλλο μάθημα είναι η εξίσωση «χ+6=15», άλλο μάθημα η «χ-5=12», άλλο η «12 - χ =5», άλλο η « 5.χ = 15» κλπ. Ενιαία άποψη για την ουσία των εξισώσεων ο μαθητής δεν θα αποκτήσει ποτέ. Οι εξισώσεις είναι μόνο «μηχανισμός».
Και βέβαια πολλές εξεζητημένες ( όσο και αμφιβόλου παιδαγωγικής αξίας ) «μοντέρνες μέθοδοι» για να μάθει το παιδάκι της Δ΄ Δημοτικού, π.χ. την διαίρεση, αλλά καθόλου βάρος στην κλασσική μέθοδο. Λιγότερο αναφέρεται στη σχέση της διαίρεσης με τον πολλαπλασιασμό, και περισσότερο στη σχέση της με την αφαίρεση. Αν κάποιος μάθει την προπαίδεια και στη συνέχεια τη διαίρεση ( που όλοι πρέπει να τα ξέρουν έτσι ) τότε είναι λογικό στη συνέχεια να επεκταθείς και σε άλλες «μεθόδους». Π.χ. να δείξεις τη σχέση διαίρεσης και αφαίρεσης. Το ανάποδο έχει σαν αποτέλεσμα ( αν όχι και στόχο ) να μπερδέψει τους μαθητές.
Το χειρότερο όμως απ΄ όλα είναι οι λεγόμενες «ανοιχτές ασκήσεις». Ασκήσεις δήθεν μαθηματικών όπου η απάντηση κάποιου που ξέρει μαθηματικά θα μπορούσε να είναι «ίσως», «μπορεί και τόσο», «ποιος ξέρει». Ασκήσεις που δέχονται περισσότερα από ένα αποτελέσματα και που κάνουν τα μαθηματικά να μοιάζουν με «προσωπική άποψη» όπου ο καθένας λέει ότι θέλει. H υποκειμενική «γνώμη» θεωρείτε «γνώση». Η αυστηρότητα, η ακρίβεια, η επαγωγική σκέψη και διατύπωση, «ο στόχος» και «το αποτέλεσμα» της άσκησης δεν έχουν θέση σ΄ αυτά τα βιβλία. Μάλιστα στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ( Δ.Ε.Π.Π.Σ.), στην παράγραφο «διδακτική μεθοδολογία» η εντολή είναι σαφής : Η «σωστή δραστηριότητα» . . . «Να μην επιτρέπει άμεση προσέγγιση σε μια και μοναδική λύση».
Φυσικά σ΄ όλη αυτή την «αστειοποίηση» των μαθηματικών, συμβάλει αποφασιστικά και η εικονογράφηση. Που εκτός από κακόγουστη και καμιά φορά ακατανόητη ( π.χ. σελίδα 98 βιβλίου της Ε Δημοτικού ), στην προσπάθεια να κάνει το βιβλίο και το μάθημα πιο «εύπεπτο», το μετατρέπει ( με την αποφασιστική συμβολή και του περιεχομένου ) σε κάτι το γελοίο.

3. Σοβαρά λάθη ουσίας !

Χωρίς κανένα σχόλιο δικό μου, ζητάω . . . «πληροφορίες» για το

· τι είναι το «κανονικό τραπέζιο» και τι «μη κανονικό» ; ( Σελ. 116 βιβλίου Ε ) .

· τι θα πει «Διαίρεση μέτρησης σε ομώνυμα κλάσματα» ( Τίτλος κεφαλαίου στο βιβλίο της Ε ).

· πώς βρίσκουμε τις δύο κάθετες πλευρές ενός ορθογωνίου τριγώνου που έχει υποτείνουσα 5 και περίμετρο 12 ( αν δεν γνωρίζουμε ακόμα το Πυθαγόρειο Θεώρημα ).

· Πώς φτιάχνουμε ένα ορθογώνιο παραλληλόγραμμο με περίμετρο 12 και πλευρά 3 ; ( σελ. 67. Βιβλίου Ε΄).

· Πώς μπορούμε να συγκρίνουμε ή και να προσθέτουμε ετερώνυμα κλάσματα στα κεφάλαια 10 και 16 της Ε΄ Τάξης, όταν τα Ισοδύναμα Κλάσματα τα διδάσκουμε στο κεφάλαιο 17 ; Και πως προσθέτουμε ετερώνυμα κλάσματα στο Κεφάλαιο 16, όταν το Ελάχιστο Κοινό Πολλαπλάσιο το διδάσκουμε στο Κεφάλαιο 38 ;

· Κι ακόμα : στο μάθημα που μιλάει για «παράλληλες και κάθετες ευθείες» ( σελίδα 71 βιβλίο της Δ΄ Δημοτικού ), θα βάζατε ποτέ σα μοναδικό παράδειγμα δυο δρόμους που ο ένας περνά πάνω απ΄ τον άλλο χωρίς να τέμνονται ; Τι είναι αυτοί ; Παράλληλοι; Κάθετοι; Ότι κι αν απαντήσει ο μαθητής είναι λάθος. Εκτός κι αν προσπαθείς να εξηγήσεις στην Δ΄ Δημοτικού τις ασύμβατες ή τις ορθογώνιες ευθείες της στερεομετρίας πριν ακόμα μάθουν τις κάθετες του επιπέδου. Καλλιέργεια μιας συγκεχυμένης άποψης για το τι είναι σωστό και τι λάθος. Για το τι είναι αλήθεια και τι ψέμα.

· Ποιος άραγε θα βοηθήσει τους συγγραφείς του βιβλίου της Δ΄ Δημοτικού ( σελίδα 72 ) να ξεχωρίσουν την «παράλληλη» απ΄ την «οριζόντια» και την «κάθετη» απ΄ την «κατακόρυφη» ; Αν τα ξέρουν, τότε τα παραδείγματά τους στα βιβλία, τα έχουν έτσι διατυπωμένα, ώστε να μη μάθουν ποτέ οι μαθητές τους αυτές τις έννοιες και τις διαφορές τους.

· Φτάνουν σε σημείο να ζητούν απ΄ το μαθητή να λύσει ( ή έστω να πάρει θέση ) στο λεγόμενο «Δήλιο Πρόβλημα» του «διπλασιασμού του κύβου». Ένα απ΄ τα πιο γνωστά άλυτα προβλήματα της αρχαιότητας (Τετράδιο Εργασιών ΣΤ. Τεύχος α. Σελίδα 40). «Νομίζετε ότι είναι δυνατόν να διπλασιάσουμε τον όγκο του κύβου;». Ρωτάει το βιβλίο. Τι ακριβώς θα πει συζήτηση για τη λύση αυτού του προβλήματος, όταν ο μαθητής δεν έχει ακόμα μάθει γεωμετρικές κατασκευές με χάρακα και διαβήτη ; Αλγεβρικός υπολογισμός ; Τι είναι για το μαθητή της ΣΤ΄ τάξης η κυβική ρίζα του 2 ; Μαύρα μεσάνυχτα. Που καλλιεργούνται συστηματικά στα μυαλά των παιδιών.

4. Η διαθεματικότητα κάνει και τα μαθηματικά να μην είναι «μάθημα» αλλά . . . «σούπα».

Προκειμένου τα παραδείγματα των βιβλίων να είναι «διαθεματικά», έχουν κάνει τις εκφωνήσεις των ασκήσεων τεράστιες και γεμίζουν τις σελίδες με κείμενα άσχετα με τα μαθηματικά, σε βάρος της ανάλυσης, της μεθοδολογίας, της εξάσκησης με πολλές ασκήσεις. Μέσα απ΄ τα «παραδείγματα» γεμίζουν τις σελίδες με χάμπουργκερ, με παιχνίδια με κάρτες, με λοταρίες, με ζάρια, με συνταγές μαγειρικής και θερμίδες. Και με κάθε λογής ιδεολογική προπαγάνδα ( στην οποία θα αναφερθώ παρακάτω αναλυτικά ). Μπορεί λοιπόν το βιβλίο να μην έχει αρκετά παραδείγματα ή κανόνες μαθηματικών. Έχει όμως άπειρα παραδείγματα «διαθεματικών εργασιών» που προτείνονται ή και απαιτούνται από τον μαθητή. Παραδείγματα που μόνο σαν ανέκδοτα μπορούν να αναφερθούν. Σαν αυτό που λέγαμε κάποτε με το λεωφορείο όπου ανέβηκαν και κατέβηκαν επιβάτες σε διάφορες στάσεις, μετρά ο άλλος πόσοι ανέβηκαν και πόσοι κατέβηκαν και στο τέλος τον ρωτάς : «Τι χρώμα μάτια έχει ο οδηγός» ; Ακούστε μερικά παραδείγματα παρμένα μόνο απ΄ τα «τετράδια Εργασιών» της ΣΤ τάξης ( φανταστείτε τα ανάλογα και στις άλλες τάξεις ) :

Κεφάλαιο : «Ισοδύναμα κλάσματα». Προτεινόμενη εργασία : «Τι είναι ο παγκόσμιος οργανισμός υγείας ;» ( Τεύχος β. Σελ. 12 )

Κεφάλαιο : «Προβλήματα με πρόσθεση και αφαίρεση». Προτεινόμενη εργασία : «Ποια ασυνήθιστα κατοικίδια ζώα γνωρίζεται ; Τι μας προσφέρουν τα κατοικίδια ;» ( Τεύχος β. Σελ. 15 ).

Κεφάλαιο : «Η έννοια της μεταβλητής». Προτεινόμενη εργασία : «Τι πρέπει να λάβουμε υπ΄ όψη μας κατά την επιλογή φυτών για τον κήπο, εκτός της τιμής ; » ( Τεύχος β. σελ. 20 )

Κεφάλαιο : «Εξισώσεις όπου ο άγνωστος είναι μειωτέος ή αφαιρετέος». Προτεινόμενη εργασία : «Γιατί υπήρχαν πειρατές το 1796 ;» Τεύχος β. Σελ. 24 )

Κεφάλαιο : «Πράξεις με αριθμητικές παρατάσεις». Προτεινόμενη εργασία : «Ο ρόλος των φυτών στο νερό». ( Τεύχος α. Σελ. 22).

Κεφάλαιο : «Λύνω σύνθετα προβλήματα με τι 4 πράξεις». Προτεινόμενη εργασία : «Σε τι ωφέλησε η γέφυρα Ρίου – Αντίρριου τις δύο περιοχές που συνδέει ». ( τεύχος α. Σελ. 24 ).

Κεφάλαιο : «Δεκαδικοί αριθμοί». Προτεινόμενη εργασία : «Γνήσια και πλαστά προϊόντα στην οικονομία, στη μουσική και την τέχνη. Τι σημαίνει προστασία πνευματικών δικαιωμάτων ; Τι σημαίνει το ®» ( Τεύχος α. Σελ. 10 ).

Κεφάλαιο : «Πρόσθεση και αφαίρεση δεκαδικών αριθμών». Προτεινόμενη εργασία : «Ο ρόλος της άσκησης και του αθλητισμού στην καύση θερμίδων» ( Τεύχος α. Σελ. 16 ).

Κεφάλαιο : «Διαιρέτες αριθμών - ΜΚΔ». Προτεινόμενη εργασία : «Υπάρχουν διεθνείς οργανώσεις που προσφέρουν βοήθεια σε περιπτώσεις φυσικών καταστροφών ; » ( Τεύχος α. Σελ. 30 ).

Κεφάλαιο : «Πολλαπλασιασμός φυσικών και δεκαδικών αριθμών». Προτεινόμενη εργασία : «Γιατί οι άνθρωποι κάνουν διακοπές; Κάνουν διακοπές τα ζώα ; » ( σ.σ. Κι αφού τα ζώα δεν κάνουν διακοπές, γιατί να κάνουν οι άνθρωποι ; Την ώρα που το καπιταλιστικό σύστημα μας οδηγεί σε επιστροφή στη βαρβαρότητα, είναι φυσικό να σπρώχνει και την αντίληψή μας στο ότι ο άνθρωπος δεν έχει διαφορές απ΄ τα ζώα. Για να φτάσει να δουλεύει σαν ζώο χωρίς ωράρια, χωρίς Κυριακές κι αργίες, χωρίς διακοπές ). ( Τεύχος α. Σελ. 18 ).

Παρατηρείστε ότι εκτός από άσχετες με τα μαθηματικά, κάποιες απ΄ αυτές τις ερωτήσεις είναι κι από μόνες τους ηλίθιες ή προσανατολισμένες στη χειραγώγηση της σκέψης των μαθητών. . Αλλά το μεγάλο πρόβλημα είναι ότι τέτοιου είδους «μάθημα» διαλύει την προσοχή του παιδιού και την προσήλωσή του. Σταματά να έχει την συνείδηση ότι «τώρα έχω μαθηματικά» και να στρέφει όλο το είναι του σ΄ αυτά. Τώρα αισθάνεται ότι έχει κάποια ακόμα ώρα απ΄ αυτά τα . . . «διάφορα». Η δεδομένη αξία των μαθηματικών σαν αυτόνομο μάθημα πάει περίπατο.

5. Οι μέθοδοι κλεμμένες απ΄ τα τηλεπαιχνίδια.

Κάποτε ξέραμε ότι στα μαθηματικά χρειάζεται ο μαθητής να καταλάβει τη θεωρία, να του δείξεις δυο – τρία παραδείγματα και να του βάλεις μερικές ασκήσεις για το σπίτι, για να ασχοληθεί, να τριφτεί, να καταλάβει, να κατακτήσει την γνώση σ΄ αυτό το κεφάλαιο. Τώρα αυτά δεν είναι προτεραιότητες. Είδαμε ότι η θεωρία, είναι συγκεχυμένη μέσα σε απίθανα παραδείγματα άσχετων πληροφοριών, που κυριαρχούν στο βιβλίο. Τα παραδείγματα είναι περισσότερο γεωγραφικά ή ιστορικά ή οτιδήποτε άλλο, και λιγότερο μαθηματικά. Ακόμα κι αν τα παραδείγματα ήταν αποδεκτά, πρέπει να σημειώσουμε ότι Μαθηματικά δεν είναι μόνο η εφαρμογή τους σε παραδείγματα της καθημερινότητας. Ούτε είναι κυρίως αυτό. Χρειάζεται το παράδειγμα να σε οδηγεί στην «αφαίρεση». Ο μαθητής πρέπει σιγά – σιγά να οδηγείται σε θεωρητικοποίηση των εννοιών και σε γενίκευση των συμπερασμάτων του. Να φεύγει απ΄ το «μπακάλη που αγόρασε εμπόρευμα» και πρέπει να κάνει τρεις πράξεις για να βρει την τιμή πώλησης και να οδηγείται στην πρόσθεση ή στον πολλαπλασιασμό σαν καθαρές μαθηματικές πράξεις και έννοιες. Με τα νέα σχολικά βιβλία αυτό δεν είναι επιθυμητό. Η λογική έχει αλλάξει. Χρειάζεται ο μαθητής να ξέρει ότι πρόκειται να του χρειαστεί σαν ημιμαθής ευέλικτος εργάτης που θα είναι στο μέλλον. Δε χρειάζεται να ξέρει μαθηματικά. Χρειάζεται να ξέρει να τα χρησιμοποιεί, έστω και μόνο με το κομπιουτεράκι.

Η δουλειά στο σπίτι για τα μαθηματικά «δεν χρειάζεται πια». Τώρα χρειάζεται δουλειά για κείνες τις ηλίθιες «διαθεματικές εργασίες» που ξεφυτρώνουν από κάθε «μάθημα», για να επιβεβαιώνουν την εκτίμηση ότι «οι ειδήμονες» δεν ενδιαφέρονται πια για το «μάθημα» και τη «γνώση». Ακόμα και για τα μαθηματικά που η αξία τους ως διακριτό μάθημα είναι προφανής, αυταπόδεικτη και πανθομολογούμενη. Τους ενδιαφέρει ο μαθητής να μάθει να «διαχειρίζεται πληροφορίες» που δεν χρειάζεται ούτε να τις έχει. Χρειάζεται να είναι ένας «ικανός» αγράμματος. Εκεί όμως που σαλτάρει ο νους του παιδαγωγού, είναι η «ομαδοσυνεργατική» μέθοδος του ανταγωνισμού και τη κλεψύδρας. Η ομάδα που αποβάλλει τον «αδύναμο κρίκο» σαν αποδιοπομπαίο τράγο. Η ομάδα που αυτοαξιολογείται σαν Big Brother για να βρει τον «ένοχο της όποιας αδυναμίας». Η ομάδα που τιμωρεί την όποια δυσκολία ή αδυναμία του μαθητή. Η ομάδα που βιώνει και διδάσκει την ανταγωνιστικότητα. Η ομάδα που λειτουργεί με κλεψύδρα. Λογικές και αρχές που ποτέ δεν είχαν, ούτε πρόκειται να έχουν σχέση με την ευαισθησία του εκπαιδευτικού και την αγωνία του για την πρόοδο του μαθητή του. Πάντα ο δάσκαλος ισορροπεί ανάμεσα στον καλό μαθητή που πρέπει να προχωρήσει και στον αδύνατο που χρειάζεται πιο πολύ φροντίδα και βοήθεια. Σήμερα το «νέο εκπαιδευτικό σύστημα» δεν αφήνει περιθώρια για τέτοιες ευαισθησίες. Όποιος δεν αντέχει . . . στον Καιάδα. Εκπαιδευτική λογική τύπου «Νέας Ορλεάνης» : όποιος δεν έχει οικονομική δυνατότητα ας πνιγεί. Ο φασισμός έγινε και παιδαγωγική μέθοδος.

6. Το κομπιουτεράκι.

Όλα τα βιβλία είναι γεμάτα από υποδείξεις για τη χρήση «υπολογιστή τσέπης». Μάλιστα σε κάποιο βιβλίο υπάρχει και ξεχωριστό κεφάλαιο για το πως το χρησιμοποιούμε, ενώ σε άλλο βιβλίο υπάρχει ειδικό εικονίδιο που υποδεικνύει την χρήση του υπολογιστή στο συγκεκριμένο παράδειγμα. Χαρακτηριστικό είναι ένα παράδειγμα στο βιβλίο της ΣΤ Δημοτικού ( σελ. 23 ) όπου λέει «…για να είναι σίγουρος το έκανε με το κομπιουτεράκι». Ενώ στο βιβλίο της Γ΄ τάξης ( εκεί που αρχίζει ο μαθητής τις πράξεις ), υπάρχουν συνεχώς ασκήσεις που υποδικνύεται να λυθούν με το κομπιουτεράκι. Ακόμα και τη διαίρεση με το 10, το 100 ή το 1000, υποδεικνύει το βιβλίο να τον κάνουν με το κομπιουτεράκι. Την ίδια στιγμή που στα βιβλία αυτά δεν υπάρχει μέριμνα για την μάθηση της προπαίδειας απ΄ το μαθητή, υπάρχει ειδικό αφιέρωμα στο βιβλίο για το ποιο κουμπί σβήνει την οθόνη του υπολογιστή τσέπης. Η προπαίδεια, οι πράξεις, η λογική και η μεθοδολογία τους δεν θεωρούνται τόσο σημαντικές, μπροστά στην ανάγκη να περάσει μέσα απ΄ τα νέα σχολικά βιβλία τη λογική της «διαχείρισης πληροφοριών» και της «διαθεματικότητας», ακόμα και στα μαθηματικά. Έτσι και τα μαθηματικά, οι κανόνες τους κι η μεθοδολογία τους αντιμετωπίζονται σαν «πληροφορίες» που πρέπει να ξέρουμε να τις διαχειριζόμαστε χωρίς απαραίτητα να τις κατέχουμε. Δε χρειάζεται ο μαθητής να ξέρει πως γίνεται η διαίρεση, αφού υπάρχουν τα κομπιουτεράκια.

Δε θα μπορούσε κανείς να απορρίψει τη χρήση του υπολογιστή τσέπης για πάντα. Αυτό που «συζητάμε» όμως εδώ είναι η επιβολή του σε αυτή την ηλικία που ο μαθητής πρέπει να εξοικειωθεί με τις πράξεις και την προπαίδεια, να αποκτήσει μεγάλη ευχέρεια στην εκτέλεση των πράξεων αλλά και στον έλεγχο της ορθότητάς τους.

Σημαδιακή είναι η διαθεματική εργασία που προτείνει το βιβλίο στην παράγραφο «Η χρήση του υπολογιστή τσέπης». Το θέμα της είναι «Η χρησιμότητα του ύπνου στη ζωή μας. Τι είναι η χειμερία νάρκη;». ( τετράδιο εργασιών ΣΤ. τεύχος α. σελίδα 26 ).

7. Οι πρώτες τάξεις του δημοτικού, είναι πάντα οι πιο κρίσιμες. Τα βιβλία των Α και Β.

Στην ιστορία των μαθηματικών αναφέρεται συχνά ότι αν ο Αϊνστάιν ( με το μυαλό που είχε ) είχε τύχει να γεννηθεί την πρωτόγονη εποχή, επειδή ήταν ιδιαίρτερα έξυπνος, θα είχε καταφέρει να μετρήσει μέχρι το 3. Είναι δύσκολο για το μυαλό που είναι «λευκό» και έχει μόλις συνηδητοποιήσει το «ένα» και τα «πολλά», να αρχίσει να ξεχωρίζει τι διαφορά έχει το «δύο» από το «τρία» κλπ. Χρειάζεται λοιπόν ιδιαίρτερη φροντίδα και βάρος για το μάθημα μαθηματικών που γίνεται στις δυο τουλάχιστον πρώτες τάξεις του δημοτικού. Θα περίμενε λοιπόν κανείς, να φροντίζουν (τα νέα βιβλία) πως ο μαθητής θα μάθει και θα συνηθίσει να γράφει τους αριθμούς και να αφιερώσουν πολλές παραγράφους σ΄ αυτό, τα νέα βιβλία ( π.χ. της πρώτης ). Αντί γι αυτό, το βιβλίο :

Αντιμετωπίζει τους μαθητές της πρώτης τάξης, σαν να έρχονται από ένα άλλο σχολείο όπου έμαθαν τους αριθμούς, τα σύμβολά τους και κυρίως την έννοιά τους.
Είναι γεμάτο με άχρηστα ή τουλάχιστον υπερβολικά ( για την πρώτη δημοτικού ) θέματα ( π.χ. σχήματα, στερεά σώματα, ανισότητες, ειδικό βάρος, συμμετρίες, κινέζικα Τάγκραμ, παιχνίδια με σπίρτα, το Ρωμαικό σύστημα αρίθμησης, το Ελληνικό σύστημα αρίθμησης και . . . άπειρα μοτίβα ). Στα βιβλία της Α΄ υπάρχουν 7-8 τέτοια κεφάλαια. Όσα δηλαδή περίπου αφιερώνει και στο να μάθει ο μαθητής να γράφει τα σύμβολα των αριθμών 1,2,3,4,5, …… Σαν να τους περισεύουν ώρες μαθημάτων και δε ξέρουν τι να τις κάνουν. Οπότε κάνουν . . . ότι νάναι. Ας τα έβαζαν κι αυτά κάπου. Γιατί όμως παντού ; Γιατί συνεχώς σ΄ όλα τα βιβλία και σ΄ όλες τις τάξεις ;
Προχωρά γρήγορα και με δύσκολους τρόπους στην αρίθμηση και στις πράξεις απ΄ τα πρώτα δέκα μαθήματα ( όποιος αντέξει είπαμε ).
Κι είναι ( όπως και όλα τα άλλα βιβλία ) γεμάτα από ασκήσεις που περισσότερο μπερδεύουν το μαθητή παρά τον διευκολύνουν.
Και βέβαια και σ΄ αυτά τα βιβλία δεν υπάρχει συνέχεια και διαδοχή εννοιών και παραγράφων. Υπάρχει και σ΄ αυτά μια τυχαία συσσώρευση εννοιών χωρίς λόγο και σκοπό. Ίσως ο σκοπός να είναι αυτός ακριβώς ( όπως είπαμε και λίγο πριν ).

Παραδείγματα : ( Κάποια έχουμε ήδη αναφέρει ).

Κάποτε οι δάσκαλοί μας, μας έλεγαν ( και φωνάζοντας καμιά φορά ) ότι «Δεν μπορούμε να προσθέτουμε πατάτες με ντομάτες». Ότι δεν μπορούμε να προσθέτουμε ανόμοια πράγματα. Ποιος δεν το θυμάται ; Μάλλον δεν το θυμούνται οι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων της Α΄ δημοτικού. Στη σελίδα 24 τετραδίου εργασιών της Α΄ Δημοτικού. Τεύχος Α, έχει ζωγραφισμένο τον αριθμό 2 (το σύμβολο) και δίπλα ζωγραφισμένα τρία κουνέλια.. Και ρωτά «πόσα είναι όλα μαζί ; ». Ποιος μαθητής της Α΄ δημοτικού είναι σε θέση να του πει ότι «όλα μαζί είναι 2 συν τρία κουνέλια, γιατί δε μπορούμε να τα προσθέσουμε» ; Ποιος είναι σε θέση να πει ότι δε μπορούμε να προσθέτουμε αριθμούς – έννοιες, με λαγούς και πάπιες ; Κάποιος πάντως πρέπει να βρεθεί να τους το πει. ( Το ίδιο σενάριο επαναλαμβάνεται συνέχεια στο βιβλίο της Α, με πάπιες, με κουνάβια, με μπάλες κλπ ).
Σελίδα 18 τετραδίου εργασιών της Α΄ Δημοτικού. Τεύχος Γ. Ας διαβάσει κάποιος την άσκηση «το νησί του δέκα» κι ας πει και σ΄ εμάς τι θέλει να πει και κυρίως πως αυτό μπορεί να το αντιληφθεί ένας μαθητής της πρώτης τάξης
Ας διαβάσει την άσκηση με εικόνες στη σελίδα 25 του δ΄ τεύχους του τετραδίου εργασιών της Α΄ κι ας μας εξηγήσει : γιατί το 4Χ5 είναι διαφορετικό απ΄ το 5χ4
Ας διαβάσει τα βιβλία της Β΄ τάξης κι ας μετρήσει πόσες φορές λέει μέσα στις ασκήσεις τις λέξεις «εκτιμώ» και «περίπου». Δεν υπολογίζω. Δε μετρώ. Δε βρίσκω πόσο κάνει. Εκτιμώ στο περίπου. 7Χ9 κάνει κάτι ανάμεσα σε 60 και 70. Το 63 βγαίνει με . . . προσθέσεις. 7+7+7+7+7+7+7+7+7=63..
Ας διαβάσει στη σελίδα 73 του βιβλίου της Β΄ τάξης ( Τεύχος α ) για να δει πως μαθαίνουμε την προπαίδεια του 7 : προσθέτοντας τα αποτελέσματα από τις προπαίδειες του 2 και του 5
Ακόμα μια παρατήρηση είναι ότι φαίνεται οι συγγραφείς να υποτιμούν τον κλασικό τρόπο που όλοι οι άνθρωποι έμαθαν να μετράνε ( τα δέκα δάχτυλα δηλαδή ). Ίσως να τους φαίνεται . . . ντεμοντέ. Κι επιδίδονται σε μια προσπάθεια να εφεύρουν νέους εξεζητημένους κι αμφιβόλου αξίας τρόπους ( π.χ. σελίδα 39 του βιβλίου της Α΄ Δημοτικού. Τεύχος Β΄ ) . Ξεχνάνε όμως αυτό που λέει η ιστορία των μαθηματικών πάλι : Όλοι οι λαοί του κόσμου ( πλην ενός ) χρησιμοποίησαν το δεκαδικό σύστημα αρίθμησης, για τον απλό λόγο ότι όλοι οι άνθρωποι στον κόσμο πάντα είχαν δέκα δάχτυλα. Τι τους ενοχλεί λοιπόν αν το παιδάκι μετράει με τον ίδιο τρόπο που μετρούσαν όλοι οι πρόγονοί του στο βάθος των αιώνων ;

8. Τι πρέπει να ξέρει ο μαθητής των 12 ετών ( πηγαίνοντας στο Γυμνάσιο ); Τα βιβλία των Ε και ΣΤ τάξεων.

Εμείς δεν έχουμε τη γνώμη ότι πρέπει να διαχωρίζεται το δημοτικό απ΄ το Γυμνάσιο. Αντίθετα είμαστε υπέρ της 12 χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Του Ενιαίου περιεχομένου του 12χρονου υποχρεωτικού σχολείου. Όμως σήμερα η πολιτεία έχει καθορίσει 9χρονη υποχρεωτική, που στα 6 χρόνια το παιδάκι αλλάζει σχολείο. Θα περίμενε λοιπόν κανείς ότι αφού διατηρούν το διαχωρισμό κι αντιμετωπίζουν το βήμα απ΄ την 6^η Δημοτικού στην 1^η γυμνασίου σαν «σταθμό», θα είχαν προβλέψει ή καθορίσει ορισμένα μίνιμουμ γνώσεων που πρέπει να έχει όποιος πάει στο Γυμνάσιο. Τέτοια μέριμνα δεν υπάρχει ούτε στα νέα βιβλία μαθηματικών της Ε και ΣΤ Δημοτικού. Ένας όγκος γνώσεων, χωρίς κλιμάκωση, χωρίς ιεράρχηση, χωρίς «απόφαση» για το πού ρίχνουμε το βάρος. Χωρίς στόχο για το ποιες είναι εκείνες οι ελάχιστες γνώσεις που πρέπει κάθε μαθητής να κατέχει, πηγαίνοντας στο Γυμνάσιο. Για παράδειγμα στο βιβλίο της Δ΄ Δημοτικού έχει κάτι λίγα ακόμα κι από «αριθμητική και γεωμετρική πρόοδο». Αλλά δεν έχει προπαίδεια. Πώς τα βολεύουν αυτά τα δύο στο μυαλό τους οι συγγραφείς, είναι άξιο απορίας. Κι αφού παρατηρούνται τέτοιου είδους προβλήματα στο Γυμνάσιο, θα περίμενε κανείς απ΄ τα νέα βιβλία να έχουν κάποια μέριμνα γι΄ αυτό. Για να φεύγει ο μαθητής απ΄ το Δημοτικό και να ξέρει προπαίδεια και τις τέσσερις πράξεις με ακέραιους, κλάσματα και δεκαδικούς. Θα περίμενε κανείς αντί να ψάχνουν τα «νέα», «μοντέρνα» και «πρωτοποριακά» ιδεολογήματα και παιδαγωγικά εκτρώματα που μας φέρνει η «νέα τάξη», να ρίξουν λίγο βάρος στην ουσία. Σ΄ αυτό που έχει στο μυαλό του ο μέσος Έλληνας γονιός ή Εκπαιδευτικός. Στην αγωνία όλων μας για τη μόρφωση του κάθε παιδιού ξεχωριστά και όλων μαζί. Αλλά αυτά δεν είναι στόχοι της νέας «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης». Αντίθετα, τη στιγμή που το παιδί είναι μεγαλύτερο ( Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεις ) κι είναι η καταλληλότερη στιγμή για να «θεωρητικοποιήσει» και να «γενικεύσει», να περάσει απ΄ την «αριθμητική» στα «μαθηματικά», αυτή την στιγμή της σχολικής ζωής του συναντά τα χειρότερα βιβλία μαθηματικών απ΄ όλο το δημοτικό ( από την άποψη όλων όσων είπαμε προηγούμενα ). Μ΄ αυτό τον τρόπο το «σταθμό» αυτό στη ζωή του παιδιού, τον μετατρέπουν σ΄ έναν ακόμα ταξικό φραγμό. Πράγμα που θα φανεί εντελώς καθαρά όταν θα παρουσιάσουμε και την αντίστοιχη εργασία για τα «νέα» βιβλία μαθηματικών του Γυμνασίου.

9. Η ιδεολογική προπαγάνδα.

Όλο το «στήσιμο» και οι στόχοι των βιβλίων έχουν καθαρά ιδεολογικό χαρακτήρα και στόχο. Κι αυτό αναπτύξαμε παραπάνω. Τώρα θ΄ αναφερθούμε σε άλλο θέμα. Στο ότι μέσα απ΄ αυτά και κυρίως μέσα απ΄ τις ασκήσεις με «διαθεματικό περιεχόμενο», είναι συστηματική η προσπάθεια να περνάνε στο υποσυνείδητο των παιδιών όλα τα «χαπάκια» της νέας τάξης και της προπαγάνδας της. Πάλι με παραδείγματα θα το πω, παίρνοντας παραδείγματα κυρίως απ΄ τα βιβλία της Ε και ΣΤ Δημοτικού.

Σελίδα 29 της ΣΤ΄ : Σε πίνακα με τον πληθυσμό κάποιων χωρών, αναφέρεται σαν πηγή η CIA. Ενώ σε άλλους πίνακες με στοιχεία δεν αναφέρει την πηγή των στοιχείων. Ήθελε οπωσδήποτε ο συγγραφέας να γράψει κάπου «CIA». Σαν να περνάει εξετάσεις. Αλλιώς θα έγραφε παντού τις πηγές. Ή θα έβρισκε τις κατάλληλες για τον συγκεκριμένο πίνακα ( π.χ. ΟΗΕ, ΟΥΝΙΣΕΦ, κλπ ).
Σελίδα 137 της ΣΤ΄ . Για να δώσει παραδείγματα κανονικών πολυγώνων, δεν βρίσκει κανένα τέτοιο παράδειγμα απ΄ το φυσικό κόσμο ( π.χ. το κανονικό εξάγωνο της κερήθρας των μελισσών κλπ ) ή κάτι προσφιλές στα παιδιά ( π.χ. εξαγωνικός χαρταετός ). Αλλά βάζει σαν παράδειγμα το … Πεντάγωνο του στρατού των ΗΠΑ. Και για να μη ξεφύγει της προσοχής κανενός, έχει και επεξηγήσεις : «Στη δεξιά εικόνα φαίνεται ένα σκίτσο απ΄ το «Πεντάγωνο», το κτήριο διοίκησης του Αμερικάνικου Υπουργείου Άμυνας, ένα από τα μεγαλύτερα κτίρια στον κόσμο. Γιατί νομίζετε ότι ονομάστηκε έτσι ;».
Υπέρτατη αξία φυσικά το κέρδος και η «εταιρεία». Τα βιβλία είναι γεμάτα με επισκέψεις σε επιχειρήσεις και εργοστάσια στα πλαίσια των διάφορων προγραμμάτων. Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι στο κεφάλαιο 6 της ΣΤ΄ Δημοτικού. Λέει η άσκηση : Ο BillGates, ιδρυτής της Mikrosoft, κερδίζει 5 λεπτά του δολαρίου κάθε δευτερόλεπτο. Πόσα χρήματα κερδίζει σε 1 λεπτό, σε 1 ώρα, σε 1 ημέρα, σε 1 μήνα και σε 1 χρόνο ; Μαθηματικά είπαμε !
Στην σελίδα 8 του τετραδίου εργασιών της Ε΄ Δημοτικού, υπάρχει κάποιος επιχειρηματίας που του ανήκουν τα . . . αστέρια του ουρανού. Στον επιχειρηματία μπορούν να ανήκουν τα πάντα. Θάλασσες, Ουρανός, Αστέρια, Άνθρωποι. Η επιχείρηση και το κέρδος είναι πάνω απ΄ όλα. Και σ΄ όλα τα βιβλία, οι μαθητές κι οι τάξεις, «επισκέπτονται επιχειρηματίες, επιχειρήσεις κι εργοστάσια» (Τετράδιο Εργασιών ΣΤ΄. τεύχος β. Σελίδα 34. πρόβλημα 2. Σελίδα 37. πρόβλημα 2) στα πλαίσια των «προγραμμάτων» του σχολείου. Και λύνουν ασκήσεις που έχουν τίτλους όπως «Κέρδος πάνω στο κέρδος» ( Βιβλίο ΣΤ΄. Σελίδα 106. 3^ο πρόβλημα ).
Στις μικρές τάξεις, τα βιβλία είναι γεμάτα με ασκήσεις όπου τρια παιδάκια έχουν κάποια χρήματα το καθένα κι η ερώτηση είναι ; Ποιος μπορεί να αγοράσει το τάδε προϊόν που στοιχίζει τόσα λεφτά ; ( π.χ. Σελίδες 16 και 23 τετραδίου εργασιών της Α΄. Τεύχος β. Σελίδες 21 και 60 Βιβλίου της Α΄ ). Όποιος μπορεί είπαμε. Πρέπει να συνηθίζουν από μικρά ότι κάποιοι στη ζωή είναι «πιο ίσοι» απ΄ τους άλλους.
΄Όλα τα βιβλία είναι γεμάτα με ασκήσεις, αλλά και ολόκληρα κεφάλαια για τα κέρματα, τα χαρτονομίσματα, για τράπεζες στις οποίες βέβαια μόνο δίνουμε. Με τη λογική «όλα για το χρήμα». Δεν υπάρχει τίποτα άλλο πέρα απ΄ το χρήμα. Ακόμα και για τον υπολογισμό εμβαδού, χρησιμοποιούν για παράδειγμα . . . χαρτονομίσματα. ( Σελίδα 13. Τετραδίου Εργασιών της Ε΄. Τεύχος γ ).
Σελίδα 7 του βιβλίου της ΣΤ΄. Υπάρχει για μια άσκηση ένας πίνακας που δείχνει την παιδική εργασία στην Ελλάδα κατά κλάδο παραγωγής. Πουθενά δεν αναφέρεται ότι αυτό είναι παράνομο ή αντίθετο με τα θεμελιώδη δικαιώματα του παιδιού. Κι έτσι όπως είναι, το αφήνει να φαίνεται μάλλον σαν δεδομένο και αυτονόητο στο μυαλό του παιδιού. Σαν μια ακόμα . . . πληροφορία.
Το ίδιο γίνεται στη σελίδα 43 του βιβλίου της Ε΄ Δημοτικού, όπου έχει κάποιο ανάλογο παράδειγμα με στοιχεία για την ανεργία. Δεν είναι πρόβλημα. Δεν έχει αιτίες. Είναι κάτι που . . . παρατηρούμε. Κάτι που απλώς συμβαίνει. Κάτι αυτονόητο.
Στη σελίδα 16 του βιβλίου της Ε΄ Δημοτικού, αναφέρει κάποιο παράδειγμα με του Έλληνες της Αυστραλίας. Στη συνέχεια έχει στοιχεία για το πόσοι άνθρωποι μιλούν Αγγλικά εκτός Αγγλίας, Ισπανικά εκτός Ισπανίας, και Πορτογαλικά εκτός Πορτογαλίας. Λες κι είναι το ίδιο. Η μετανάστευση των Ελλήνων ( κι όχι μόνο ) κι η αποικιοκρατία είναι το ίδιο ;
Αγαπημένο παράδειγμα των σχολικών βιβλίων είναι ο . . . Τιτανικός. Να ένα παράδειγμα : Σελίδα 25 του βιβλίου της ΣΤ΄: Είναι μια άσκηση που αφού δίνει στοιχεία για τη χωρητικότητα του πλοίου, για το πόσες βάρκες είχε και τι χωρητικότητα είχε η κάθε μια απ΄ αυτές, λέει : «Πόσοι θα γλύτωναν αν γέμιζαν οι βάρκες ; » βρέθηκε η αιτία της τραγωδίας. Όλα τα άλλα που ακούμε για την εταιρεία και τις ευθύνες της, είναι παραμύθια. Έφταιγε που δε γέμισαν οι βάρκες ( που ούτως ή άλλως δεν επαρκούσαν ). Μαύρη ( εντελώς ) προπαγάνδα ;
Στα αγροτικά ιατρεία των χωριών που έχει στα παραδείγματά του το βιβλίο, υπάρχει . . . παιδίατρος και οφθαλμίατρος.
Και οι «μοντέρνες» αντιλήψεις και επιδιώξεις της νέας τάξης για τις εργασιακές σχέσεις, περνάνε βέβαια μέσα απ΄ τα σχολικά βιβλία και των μαθηματικών. Δεν υπάρχουν μέσα παραδείγματα με «εργαζόμενους» ή με «μισθούς». Υπάρχουν όμως ( π.χ. σελίδα 26 του τετραδίου εργασιών της ΣΤ΄. Πρόβλημα 3 ) παραδείγματα όπως «8 ωρομίσθιοι υπάλληλοι μιας αλυσίδας γρήγορου φαγητού». (Πάλι χάμπουργκερ ταΐζουν τα παιδάκια). Και διατυπώνει την ερώτηση « πόσα είναι τα έξοδα της επιχείρησης για μισθοδοσία;». Ο ιδρώτας των «σκλάβων», είναι «έξοδα της επιχείρησης».
Και φυσικά η «εξεύρεση εναλλακτικών πηγών χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου» και οι αρχές της αποκέντρωσης του σχολείου και του «Φιλανδικού Μοντέλου» πάνε σύννεφο. Οι διευθυντές των σχολείων βάφουν σχολεία και τα εξοπλίζουν ( τετράδιο Εργασιών ΣΤ΄, τεύχος β, Σελίδα 39. πρόβλημα 3 ). Οι μαθητές μαζεύουν λεφτά για εκτυπωτές (ΣΤ΄ Τάξη. Τετράδια Εργασιών. Τεύχος α. Σελίδα 10. Πρόβλημα 2. τεύχος β. σελίδα 32. πρόβλημα 2). Και οι σύλλογοι γονέων κάνουν ότι μπορούν για να μαζέψουν λεφτά για να αγοράσουν κομπιούτερ στα σχολεία (ΣΤ΄ Τάξη. Τετράδιο Εργασιών. Τεύχος α. Σελίδα 20. Πρόβλημα 2. τεύχος β. σελίδα 40. πρόβλημα 4). Ποιος άλλος άλλωστε έχει την ευθύνη γι΄ αυτά ;
Εντύπωση προκαλεί ότι η «θεματολογία» όλων των παραδειγμάτων είναι με λοταρίες, επιχειρήσεις, συνταγές, χάμπουργκερ, λαχεία, κάρτες παιδικών παιχνιδιών, ηλεκτρονικά παιχνίδια, κλπ. Ένα παράδειγμα όπου οι μαθητές να κάνουν μέσα απ΄ την άσκηση κάτι ποιοτικό, κάτι που να έχει σχέση με βιβλία, με μουσική ή με θέατρο, δεν βρέθηκε απ΄ τους συγγραφείς.
Ακόμα και τα μνημεία του ανθρώπινου πολιτισμού αντιμετωπίζονται με «ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια». Χαρακτηριστικά λέει στο 7^ο κεφάλαιο του βιβλίου της ΣΤ΄ ένα παράδειγμα με το Ρωμαϊκό Υδραγωγείο της Νιμ ( πόλη της Γαλλίας ). Η ερώτηση στο τέλος της άσκησης είναι : «Ποιο είναι το κόστος του έργου ( του υδραγωγείου δηλαδή ) με σημερινές τιμές ;». Πώς εκτιμάς λοιπόν την αξία ενός έργου ; Μήπως έχει αξία αισθητική ή ιστορική ; Όχι βέβαια ! Έχει μόνο εμπορική αξία. Ίσως κρατήθηκαν και δεν έθεσαν την ερώτηση «πώς μπορεί να αξιοποιηθεί το έργο αυτό για να βγάλει λεφτά σήμερα κάποια φωτισμένη εταιρεία».

10. Ας επανέλθουμε στα αρχικά ερωτήματα και στις αξίες που καλλιεργούν τα Μαθηματικών, τώρα που είδαμε τα παραδείγματα.

Τι χαρακτήρα διαμορφώνουν τα παιδάκια μέσα απ΄ αυτά τα βιβλία ; Τι παίρνουν απ΄ τα «μαθηματικά» των νέων βιβλίων ; Πώς καλλιεργείται η κρίση τους ; Η επαγωγική τους σκέψη ; Η αυστηρότητα της κρίσης τους ; Η απαιτητικότητα στην αποδοχή της αλήθειας σαν αλήθειας ; Πώς τον βοηθούν αυτά τα δήθεν «μαθηματικά» να αποκτήσει στοιχειώδη συγκρότηση, να βάλει τι σκέψεις του σε σειρά ; Πόσο βοηθούν στο να αγαπήσει ο μαθητής τα μαθηματικά ; Πόσοι θα καταφέρουν να αποκτήσουν μια καλή σχέση με τα μαθηματικά για να συνεχίσουν στις επόμενες τάξεις χωρίς προβλήματα ; Σίγουρα οι αγωνίες των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων δεν είναι αυτές.

Κι αναρωτιέται κανείς : Τυχαία έγινε αυτό ή έχει κάποιο στόχο ; Ποιος είναι ο στόχο και ποιος τον έβαλε ; Αυτά πάντως τα βιβλία δεν είναι «μαθηματικών». Είναι βιβλία που οδηγούν :

Το δάσκαλο να υποχρεώνεται να κάνει μάθημα έχοντας δίπλα του το βοήθημα του κατάλληλου εκδοτικού οίκου που έγραψε το βιβλίο.
Το δάσκαλο να λέει ότι δεν προλαβαίνει.
Το μαθητή να βιώνει την ανταγωνιστικότητα ( ειδικά όπου εφαρμόζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος της απόρριψης του αδύναμου κρίκου και της κλεψύδρας ) και την «ευελιξία».
Το μαθητή να λέει «Τίνος είναι αυτό το περιοδικό ; » βλέποντας στο τραπέζι ένα «βιβλίο» μαθηματικών του Δημοτικού.
Το γονιό να σηκώνει τα χέρια ψηλά και να καταφεύγει στα βοηθήματα ( στημένο το κόλπο ).
Και το Μαθηματικό να θεωρεί επικίνδυνα για τα μαθηματικά, για τους εκπαιδευτικούς και πρώτα απ΄ όλα για τους μαθητές και το μυαλό τους. Δηλαδή για την κοινωνία και το μέλλον της.
Και να προτείνει στο δάσκαλο και στο γονιό να συνεχίσουν να κάνουν τη δουλειά που ξέρουν με τα παιδιά τους, με τον τρόπο που ξέρουν. Σίγουρα είναι περισσότερο κοπιαστικό. Όμως το να ακολουθήσουν τα βιβλία είναι καταστροφικό και απάνθρωπο. Κι όλη η κουβέντα γίνεται για τα παιδιά. Οπότε ... αξίζει τον κόπο.

Μάνος Δούκας - Μαθηματικός

Μέλος της Πανελλαδικής Γραμματείας του ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών

Συννημένο:

mathim_dimotiko.doc

Tags:

Σχολικά βιβλία

Κριτική στα νέα βιβλία

Βασική Κατηγορία:

Κείμενα